«ΡΙΠΕΣ ΑΝΕΜΟΥ» (σε 848 λέξεις, 14 φωτογραφίες και 18 συνδέσμους)…

Από επίγειος παράδεισος απερίγραπτου φυσικού κάλλους, η Βόρεια Εύβοια (μακριά από τα «φώτα της δημοσιότητας»), μετατρέπεται σε βιβλική κόλαση, μέσα σε 8 μέρες, με την ανθρώπινη παρέμβαση αλλά και τη συμβολή της φύσης…

Ένα μικρό μέτωπο στη Δάφνη, πολλαπλασιάζεται σε τοξοειδή και κυκλοειδή μέτωπα πύρινης καταστροφής, σε 500.000+ στρέμματα, με τον περιεχόμενο ανθρώπινο μόχθο τους, βρέχοντας «φωτιά και στάχτη» (από τις μεγαλύτερες φωτιές στη σύγχρονη ιστορία της Ελλάδας, και σύμφωνα με το Εθνικό Αστεροσκοπείο Αθηνών, 950.000 στρέμματα έχουν ήδη μετατραπεί σε στάχτη έως τις 8/8, με Τουρκία, Ελλάδα, Ιταλία στην κορυφή)!

ΑΝΑΡΙΘΜΗΤΑ και ΤΕΡΑΣΤΙΑ τα ΓΙΑΤΙ! ΓΙΑΤΙ;

Κλιματική Κρίση ή/και Κρατική Ευθύνη ή/και Συλλογική Αγνωσία;;; Ο επιχειρησιακός σχεδιασμός, χωρίς εμφανείς διαδικασίες πρόληψης, βασισμένος στο τρίπτυχο «καιρικές συνθήκες, θερμικό φορτίο χώρου, ανθρώπινοι πόροι και πυροσβεστικά» έχει ένα μόνο σημαντικό θετικό αποτέλεσμα: ΑΠΟΥΣΙΑ ΘΥΜΑΤΩΝ!

paradeisos

Αυτό το άρθρο, κάθε ώρα, το κρίσιμο 8ήμερο της πυρκαγιάς, «βασανιζόταν», γραφόταν ξανά και ξανά, αδιάλειπτα στη σκέψη μου, μέσα στη ματαιότητά του και τα αναρίθμητα στατιστικά, προσπαθώντας να μαζέψει όλα τα ΓΙΑΤΙ , αλλά αδυνατώντας να αρθρώσει τον γραπτό λόγο της ύπαρξής του, μπροστά σε όσα συνέβαιναν…

Τελικά κατέληξε σε μία ελάχιστη μόνο αποτίμηση για τον πιο αγαπημένο προορισμό μου, των τελευταίων 50 χρόνων. Με σεβασμό στους υπέροχους ανθρώπους οι οποίοι αυτό το οκταήμερο έδωσαν ένα μοναδικό παγκόσμιο μήνυμα, δαμάζοντας τη φωτιά με τα πιο γνώριμα και απλά μέσα που είχαν: τρακτέρ, υδροφόρες, αλυσοπρίονα, φτυάρια, κουβάδες, σωλήνες, κλαριά, χώμα, πέτρες (με το 1 από τα 3 εντυπωσιακά ερπυστριοφόρα άρματα πυρόσβεσης ΡΑΜ ελληνικής πατέντας, αλλά και τον υπερσύγχρονο εξοπλισμό των ξένων πυροσβεστών και τις πρακτικές τους, όπως χαρτογράφηση της περιοχής με drones, μελέτη του καιρού, συνεργασία διαφόρων ειδικοτήτων κλπ)!

Οχτώ μέρες γίναμε μάρτυρες απίστευτων ιστοριών, με τον ανθρώπινο θυμό και θρήνο, στην πιο κυρίαρχη εκδοχή τους, να έχει δραματικές εκφράσεις και εκφάνσεις («δεν ενδιαφέρομαι για μένα, για το σπίτι μου ενδιαφέρομαι«), περιμένοντας βοήθεια κυρίως από τον… ουρανό! Περιμέναμε όλοι με αγωνία πότε θα φανούν τα εναέρια μέσα πυρόσβεσης. Και θα μείνουμε μόνο σε αυτό το γεγονός χωρίς επεκτάσεις σε άλλα ζητήματα και «γιατί»…

Παράλληλα, όλες αυτές τις μέρες, δύο ήταν οι πιο κεντρικές και σημαίνουσες λέξεις στη σκέψη μου: ο άνεμος και τα ραφάλ, το πρώτο ευεργέτης αλλά και καταστροφέας, και το δεύτερο ένα από τα πιο εξελιγμένα και καταστροφικά όπλα της ανθρώπινης δημιουργικότητας, από τη φίλη χώρα Γαλλία! Ψάχνοντας για έγκυρες πηγές στα συστημικά μέσα, υπάρχει το άρθρο της Καθημερινής «Παραδίδεται το πρώτο Rafale» (21/7/2021) και στο Έθνος η αναφορά για το «Πόρισμα Γκολντάμερ» (με το εμπεριεχόμενο βίντεο «Δασικές πυρκαγιές τι πρέπει να γνωρίζουμε«).

Ξέρατε λοιπόν ότι το όνομα Rafale σημαίνει «ριπή ανέμου«; Από τη μία πλευρά δαπανάμε το αδιανόητο ποσό των 2,32 δισ. ευρώ για να «παράγουμε ριπές ανέμου» με τα 18 αεροσκάφη (4ης και 3ης γενιάς), και από την άλλη ξέραμε ότι είχαμε 74 πυροσβεστικά αεροσκάφη, που μάλλον τα περισσότερα είναι παλιάς τεχνολογίας (κανένα δεν μπορεί να αξιοποιηθεί νυχτερινές ώρες), και τα οποία δυσκολεύονται να αντιμετωπίσουν τις πραγματικές «ριπές ανέμου». Με έκπληξη, απαντήθηκε και η βασική απορία, παρόλο δηλαδή που έχουμε τον μεγαλύτερο στόλο της Ευρώπης, τελικά μόνο τα 20 μπορούν να πετούν κάθε μέρα και όχι συνεχώς (λέγεται ότι μηχανικοί χαλούσαν κάποια από τα παλιά Canadair, για να έχουμε άλλα αξιόμαχα). Και αφού μιλάμε για ανέμους, ας διευθετήσουμε με κοινό αποδεκτό τρόπο και την αξιοποίηση των «ριπών του ανέμου» και από τις ανεμογεννήτριες, με τα πρόσθετα «γιατί».

kolasi

Και φυσικά, η πολιτεία αρχίζει πλέον να βρίσκει με ευκολία τα πρώτα εκατομμύρια ευρώ για την αποκατάσταση ανθρώπων και ζημιών (ενώ είχε δοθεί μόνο το 10% από τα 17,7 εκ. ευρώ για αντι-πυρική θωράκιση που ζήτησαν τα Δασαρχεία). Επιπλέον, αρχίζει ένα «ντόμινο» πολυ-σύνθετων και διασυνδεόμενων ενεργειών, το οποίο απαιτεί ένα κοινώς αποδεκτά οργανωμένο εθνικό σχέδιο, περιέχοντας και μελέτες-εφαρμογές βασισμένες στην επιστημονική κοινότητα, μέσα στο οποίο πρέπει να ενταχθούν και κάθε είδους εκπαιδευτικές δράσεις. Αυτό βέβαια πυροδοτείται εκ των υστέρων, και μπορεί να φτάσει σε εκατοντάδες εκατομμύρια ή ακόμη και το 1 δισεκατομμύριο ευρώ (με ό,τι αυτό συνεπάγεται).

ΜΕ ΑΛΛΑ ΛΟΓΙΑ τα μισά Rafale! Και επειδή οι «ριπές ανέμου» δεν είναι πάντα ούριες, ευελπιστούμε να μιλάμε για επιδοτήσεις οποιασδήποτε μορφής και όχι δανεισμούς.

Γιάννης Κωτσάνης 15/8/2021

ΥΓ1: Αυτή την υπέροχη πανοραμική εικόνα, που είχε τραβήξει με το κινητό του ο Κωνσταντίνος Κ. από το νησάκι του Αγ. Νικολάου (ένα από τα αγαπημένα μας «στέκια») δεν θα τη δούμε μάλλον ποτέ πια έτσι…

ellhnika-panoramikh

ΥΓ2: Το ιστολόγιο αυτό διαπραγματεύεται μικρά ή μεγάλa project που έγιναν, γίνονται ή θα γίνουν. Στο πλαίσιο του νέου αυτού οργανωμένου σχεδίου μπορούν να ενταχθούν και ποικιλόμορφα εκπαιδευτικά projects για μαθητές και φοιτητές…

ΥΓ3: Συγκεντρωμένοι οι σημαντικότεροι σύνδεσμοι του άρθρου:

 

 

STEAM: ο ανοικτός διάλογος και οι διασυνδεδεμένες γνώσεις μεταξύ των επιστημών

Το έργο STEAMitUP στοχεύει στην ανάπτυξη ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού προγράμματος και περιβάλλοντος – toolkit το οποίο θα προσφέρει online ενότητες, σχέδια μάθησης και υλικό για βιωματικά εργαστήρια στο STEAM και στη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών. Στο πλαίσιο του έργου παίρνουμε συνεντεύξεις από έμπειρους και μάχιμους εκπαιδευτικούς οι οποίοι μας μεταφέρουν την πολύτιμη εμπειρία τους, όπως είναι ο Παναγιώτης Σωτηρόπουλος (ο οποίος είναι Μαθηματικός και διδάσκει στο European SchoolNet 3 των Βρυξελλών).

ΓΚ

Ας ξεκινήσουμε, λίγο πιο ελεύθερα… και στην πορεία ακολουθάμε τα ερωτήματα της συνέντευξης, όπως έχουν τεθεί από το έργο STEAMitUP. Αγαπημένο σου λοιπόν θέμα, για το οποίο είχαμε μιλήσει και παλιότερα, είναι τα άλυτα προβλήματα της αρχαιότητας…

Π. Σωτηρόπουλος

Ήταν στην ενότητα που αφορά τις γεωμετρικές κατασκευές. Τα παιδιά δεν είναι εξοικειωμένα με την έννοια που στην Ευκλείδεια παράδοση, στα Αρχαία Μαθηματικά, αποκαλείται Γεωμετρική Κατασκευή. Μαθήτριες και μαθητές συνδέουν τη γεωμετρική κατασκευή πάντοτε με έναν διαβαθμισμένο χάρακα ή και με ένα μοιρογνωμόνιο. Τόνισα πως έχουμε στη διάθεσή μας ένα διαβήτη, ούτε καν με την κλασική έννοια που ξέρουμε εμείς, τους έδειξα έναν πρόχειρα, μια απλή κατασκευή, που μοιάζει με τον σημερινό διαβήτη και ένα κομμάτι ξύλου, που ουσιαστικά είναι ο χάρακας. Έχετε δηλαδή μόνο αυτά τα δύο όργανα για να επιχειρήστε γεωμετρικές κατασκευές.

Η πρώτη δυσκολία ήτανε όταν ρωτούσα συγκεκριμένα προβλήματα: θέλετε να βρείτε ένα σημείο στο χώρο που απέχει εξίσου από τα άκρα ενός ευθυγράμμου τμήματος, ή για 3 σημεία ποιο από τα 2 εξ αυτών βρίσκεται σε μικρότερη απόσταση από το τρίτο σημείο; Τα παιδιά επικαλούνται συνεχώς μια μετρική, και δεν μπορούσαν στην αρχή να σκεφτούν εύκολα αυτήν την, ουσιαστικά έξω από τη δική μας παράδοση των μετρήσεων, κατασκευαστική προσέγγιση που είναι η προσέγγιση με στοιχειώδη εργαλεία. Ανατρέχουν συχνά στο χάρακα για να μετρήσουν αποστάσεις. Έπαιρναν το μοιρογνωμόνιο, τους έλεγα δεν υπάρχει μοιρογνωμόνιο, τι κάνουμε στην περίπτωση αυτή, πώς χωρίζουμε τη γωνία σε δύο ίσες περιοχές;

Μετά έγινε αναφορά στα άλυτα προβλήματα της αρχαιότητας, αφού αναφερθήκαμε σύντομα στο έργο του Ευκλείδη για να κατανοήσουν οι μαθήτριες και οι μαθητές τη συνεισφορά του στην αξιωματική θεμελίωση της Γεωμετρίας, στη συγκρότηση δηλαδή της μαθηματικής σκέψης. Πώς οργανώνει τη γεωμετρία μέσα από μια λογική αριστοτελική; Ποιες είναι οι πρώτες έννοιες οι βασικές; Πώς ξεκινώ από μια βασική έννοια, το σημείο, για να οδηγηθώ στην έννοια της ευθείας, του ευθύγραμμου τμήματος και στη συνέχεια του επιπέδου; Δημιουργούμε μια διδακτική κατάσταση όπου οι μαθητές και οι μαθήτριες αναγνωρίζουν μια έννοια, όχι με μια φαινομενολογική προσέγγιση, αλλά από τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά της.

Στη συνέχεια συζητήσαμε για τα περίφημα άλυτα προβλήματα της αρχαιότητας και προέκυψε αμέσως το γνωστικό εμπόδιο: πώς είναι δυνατόν να είναι άλυτο πρόβλημα η τριχοτόμηση μιας γωνίας; Η τάξη επέμεινε στην επίλυσή του με τη βοήθεια του μοιρογνωμονίου ή με μια προσεγγιστική κατασκευή. Η αναδρομή στην ιστορία του προβλήματος κατέστησε κατανοητό πως η λύση του προβλήματος αυτού έγινε με τρόπο που δεν ήταν κατασκευαστικός, δεν επιτεύχθηκε αποκλειστικά με τη χρήση απλών γεωμετρικών εργαλείων, δεν ήταν μια γεωμετρική κατασκευή όπως την εννοούσαν στα αρχαία ελληνικά μαθηματικά. Ακόμη και οι αρχαίοι Έλληνες μαθηματικοί το έλυσαν όχι όμως με τα στοιχειώδη εργαλεία κατασκευής, δηλαδή τον γνώμονα (χάρακα) και τον διαβήτη!

Χρησιμοποίησα μια μεταφορά γνώριμη στην τάξη από σχετικές τηλεοπτικές σειρές. Φανταστείτε τον εαυτό σας σε μια ερημική περιοχή, και πρέπει να βρείτε τα στοιχειώδη μέσα για να επιβιώσετε. Η συζήτηση μεταφέρθηκε μετά σε ένα άλλο πρόβλημα των αρχαίων μαθηματικών, που ενώ τα παιδιά είχαν ακουστά δεν ήξεραν επακριβώς το περιεχόμενό του. Αφορούσε τον τετραγωνισμό του κύκλου. Όταν μας δίνεται ένας κύκλος, θέλουμε να κατασκευάσουμε (με γνώμονα και διαβήτη) ένα τετράγωνο που να έχει εμβαδό ίσο με το εμβαδό του κύκλου.

Αν θέλω να εξασφαλίσω ουσιαστικά ένα εμβαδό που να είναι ίσο και στα δύο σχήματα, καταλήξαμε υπολογιστικά πως η παρουσία του άρρητου αριθμού π, ως κατασκευή, είναι ένα πρόβλημα που φαίνεται να αποτελεί εμπόδιο στην κατασκευή (αφού το εμβαδόν του κύκλου προκύπτει ως γινόμενο του αριθμού π επί το τετράγωνο της ακτίνας του: π*r2). Πώς μπορούμε με τα στοιχειώδη μέσα αυτά να το διαχειριστούμε εμείς, υπάρχει δυνατότητα; Και σιγά σιγά στη συζήτηση καταλήξαμε, ότι δεν μπορούσαμε εξαιτίας της παρουσίας του π να ολοκληρώσουμε την κατασκευή. Συμφωνήσαμε τελικά πως η αδυναμία να βρεθεί μια λύση για το πρόβλημα του τετραγωνισμού του κύκλου συνδέεται με στους περιορισμούς της Ευκλείδειας Γεωμετρίας ως προς τα ουσιώδη χαρακτηριστικά των γεωμετρικών κατασκευών. Έγινε επομένως κατανοητό ότι για να είναι κατασκευαστικά αποδεκτή μία γεωμετρική λύση του προβλήματος, θα πρέπει να πραγματοποιηθεί μόνο με τη χρήση του γνώμονα και του διαβήτη, ενώ ο αποδεικτικός συλλογισμός πρέπει να συγκροτηθεί με βάση αξιώματα και θεωρήματα της Ευκλείδειας Γεωμετρίας και να πραγματοποιείται μετά από πεπερασμένο αριθμό βημάτων.

Επόμενος σταθμός ήταν η αναφορά στο περίφημο Δήλιο πρόβλημα: ο χρησμός του μαντείου των Δελφών για την κατασκευή ενός κυβικού βωμού που να έχει διπλάσιο όγκο από ένα άλλον που υπήρχε στη θέση των αφιερωμάτων. Οι δυσκολίες του προβλήματος δεν ήταν εξ αρχής αντιληπτές από τα παιδιά. Ζητήθηκε να εργασθούν με τον τύπο εύρεσης του όγκου ενός κύβου. Σκεφτείτε τώρα ότι έχετε ένα κουτί σχήματος κύβου στη διάθεσή σας και πρέπει να κατασκευάσετε έναν κύβο με διπλάσιο όγκο έχοντας στη διάθεσή σας χαρτόνι, έναν διαβήτη και ένα γνώμονα. Είναι εφικτό αυτό; Θα είχε ενδιαφέρον να αφήσουμε τα παιδιά, με τα συγκεκριμένα αυτά υλικά να επιχειρήσουν την κατασκευή. Ποιες είναι οι δυσκολίες που συναντάνε στην περίπτωση αυτή, δυσκολίες που θα είχε ένας αρχιτέκτονας της εποχής εκείνης; Κι εδώ ολοκληρώσαμε τον περίπατο…

Και όπως περιγράφω στα παιδιά δεν είναι το ίδιο να βρίσκεσαι στο τεχνολογικά εμπλουτισμένο περιβάλλον μιας κοινωνίας από το να είσαι σε μια ερημική περιοχή όπου έχεις ελάχιστα μέσα στη διάθεσή σου και πρέπει να επιβιώσεις. Αυτό ήταν το νοητικό άλμα και η εννοιολογική δυσκολία που τους εμπόδιζε να δουν τη διαφορά.

ΓΚ

…και ουσιαστικά τώρα με αυτόν τον τρόπο συνδέονται τα μαθηματικά είτε με τη μηχανική και την αρχιτεκτονική είτε…

 Π. Σωτηρόπουλος

…και με την ιστορία, που μπορεί να αποτελέσει μέρος μιας προσέγγισης μέσω αυτού που ονομάζουμε STEAΜ.

ΓΚ

Πιστεύω ότι έτσι η ιστορική διάσταση παρεμβάλλεται με την έννοια του χρόνου τελικά, δηλαδή δίνεις μια διαχρονικότητα, δεν είσαι μέσα σε ένα αυστηρό παρόν, όπου όπως είπες έχεις τα σύγχρονα εργαλεία σου και σε αυτό το αυστηρό παρόν ψάχνεις μόνο τις λύσεις… Αρχίζεις και βλέπεις τι γίνεται παλιότερα, δηλαδή αρχίζεις και παίρνεις μια πολύ σφαιρική εικόνα της υπόθεσης και της χρονικής συνέχειας και πως η χρονολογική γραμμή σιγά σιγά σου προσφέρει περισσότερα στοιχεία.

Π. Σωτηρόπουλος

Ένα πρόβλημα που συναντάμε στο Σχολείο είναι η άκριτη χρήση και η ένταξή του και μέσα στις εξετάσεις του υπολογιστή ως εργαλείου εφαρμογών. Ομολόγησε ένας απόφοιτος μας, πως κατά την είσοδό του σε Πανεπιστημιακή Σχολή, δεν μπορούσε να λύσει μια εξίσωση δευτέρου βαθμού. Όταν συχνά παραλείπονται σε μεγάλο βαθμό οι αποδείξεις, και τα παιδιά εφαρμόζουν απευθείας τον τύπο με τη βοήθεια του υπολογιστικού εργαλείου απουσιάζει ο αποδεικτικός προβληματισμός, η επαγωγική, παραγωγική μέθοδος. Εξηγώ στα παιδιά λοιπόν, πως η δυσκολία αυτή ουσιαστικά έχει να κάνει με ότι συχνά αντιμετωπίζουμε σήμερα μέσα από την πρόοδο της επιστήμης, από το Machine Learning και το Deep Learning. Εκχωρούμε πλέον μεγάλο μέρος των γνωστικών λειτουργιών μας, χωρίς να κατανοήσουμε γιατί είναι σημαντικό να ξέρει κανείς αυτές τις τεχνικές, αλγοριθμικές, προγραμματισμού κλπ…

ΓΚ

Έχεις λοιπόν, εντάξει μέσα στα μαθήματα των Μαθηματικών, εκτός από την Αρχιτεκτονική και το Engineering και κυρίως την Ιστορία. Με την Τεχνολογία τι γίνεται;

Π. Σωτηρόπουλος

Ανέφερα στους μαθητές μου ένα παράδειγμα από μυθιστόρημα του Ισάακ Ασήμωφ, όπου περιγράφει μια κατάσταση, εκτεταμένης βλάβης πάνω στη Γη και υπάρχουν μόνο δύο άτομα σε απομακρυσμένες γεωγραφικά περιοχές, που ξέρουν εκτελούν στοιχειώδεις μαθηματικές πράξεις. Πρέπει να βρεθούν εναγωνίως γιατί θα καταρρεύσει όλο το σύστημα. Αυτοί είναι λίγοι, όπως έγινε πρόσφατα με την πρόσκληση της IBM για να βρεθούν προγραμματιστές ή να προσφέρει δωρεάν σεμινάρια προγραμματισμού στη γλώσσα COBOL προκειμένου να διαχειρίζονται τα παμπάλαια μηχανήματα που χρησιμοποιούν αυτή τη γλώσσα προγραμματισμού, μια γλώσσα προγραμματισμού που αναπτύχθηκε στη δεκαετία του 1960 και εξακολουθεί να χρησιμοποιείται σε κρίσιμα συστήματα υπολογιστών όπως βάσεις δεδομένων, επιδόματα ανεργίας και τράπεζες (ΑΤΜ).

Είμαστε ουσιαστικά σήμερα, όπως έγραψε ο Κωνσταντίνος Τσουκαλάς, επιτελικοί χειριστές της τεχνολογίας. Είτε χρησιμοποιώ το κινητό μου τηλέφωνο, είτε χρησιμοποιώ εφαρμογές στον υπολογιστή, ακόμη και με ευχέρεια, αγνοώ τις θεμελιώδεις αρχές λειτουργίας της τεχνολογίας. Αναμφίβολα δεν είναι συχνά αναγκαίο αλλά και ούτε μπορώ να είμαι σε θέση να γνωρίζω.

Με γοητεύει και η περίπτωση του Ρίτσαρντ Φάινμαν, τον οποίο συχνά αναφέρω ως παράδειγμα. Μαθητής κάποτε, το περιστατικό καταγράφεται στο αυτοβιογραφικό του βιβλίο, «Ασφαλώς θα αστειεύεστε κύριε Φάινμαν» (Surely You’re Joking, Mr. Feynman), βρέθηκε σε διαμέρισμα νέα Υόρκη και άφησε ανοιχτό ένα βάζο με μαρμελάδα. Μια ολόκληρη στρατιά από μυρμήγκια την άλλη μέρα κατευθύνονταν στη μαρμελάδα. Οποιοσδήποτε άλλος το μόνο που θα κάνε θα ήταν να εξοντώσει τα μυρμήγκια. Ο Φάινμαν κάθισε επί μέρες και παρακολουθούσε ποιος είναι μηχανισμός αυτός, που οδηγεί τα μυρμήγκια συντεταγμένα το ένα μετά το άλλο να πηγαίνουν προς τα εκεί. Με αυτό το φιλοπερίεργο, διερευνητικό πνεύμα φθάνει κανείς στην ανακάλυψη. Προσθέτω σ’ αυτό και την επιστημολογική διάσταση.

Ένα άλλο παράδειγμα που χρησιμοποιώ συχνά είναι η ανακάλυψη του DNA από τον Γουότσον. Ενώ η Ρόζαλιν Φράνκλιν είχε με χρήση μιας μεθόδου κρυσταλλογραφίας εικόνες περίθλασης ακτίνων Χ του DNA, αδυνατούσε να αντιληφθεί τη σημασία της ανακάλυψής της. Από το σχήμα της φωτογραφίας του DNA, ο Γουάτσον που είχε ιδεοληπτική εμμονή με την ανακάλυψη του μυστικού της ζωής, έφτασε στο ποθητό αποτέλεσμα. Μια αναπαράσταση στον τριδιάστατο χώρο του σχήματος της φωτογραφίας του αποκάλυψε την ελικοειδή δομή του DNA.

Άρα λοιπόν πρέπει σε κάθε στιγμή να μπορούμε να κάνουμε διασύνδεση της γνώσης, για να έχει και ένα νόημα καθημερινά σε μας, και στα παιδιά. Τα παραδείγματα εφαρμογών, διδάσκω σε ένα τμήμα για Προχωρημένα Μαθηματικά επιλογής, ουσιαστικά μέρος των διακριτών μαθηματικών, είναι σημαντικά για την κατανόηση αφηρημένων εννοιών. Πολλές από τις ενότητες των μαθηματικών μεταφέρουν έντονα, με τον τρόπο που διδάσκονται, τον αφαιρετικό χαρακτήρα τους. Αυτές οι έννοιες είναι συχνά αρκετά δύσκολο να γίνουν κατανοητές από μαθητές αλλά και φοιτητές. Συχνά είναι δύσκολο επίσης να οπτικοποιηθούν και οι κανόνες τους είναι μάλλον ακατάλληλοι για διαχείριση ή για εφαρμογή μαθηματικής συλλογιστικής. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές χρειάζονται ένα βαθμό μαθηματικής ωριμότητας για να επεξεργαστούν τη μετάβαση από το συγκεκριμένο στο αφηρημένο ή και το αντίστροφο. Εξάλλου πολλά πεδία των μαθηματικών βλάστησαν από τη μελέτη πραγματικών προβλημάτων, πριν εντοπιστούν οι βασικοί κανόνες και έννοιες. Αυτοί οι κανόνες και οι έννοιες ορίστηκαν τότε ως αφηρημένες δομές. Τα παραδείγματα από τη θεωρία πινάκων, μαθαίνουμε γραμμική άλγεβρα κάνουμε πράξεις με πίνακες, μαθαίνουμε τις ιδιότητές τους και μαθηματικές έννοιες που προκύπτουν και δεν βλέπουμε καθόλου πρακτικά παραδείγματα. Οι αντίστροφοι πίνακες εκτός από τη διαδικασία εύρεσής τους, προσφέρουν ενδιαφέροντα παραδείγματα κωδικοποίησης – αποκωδικοποίησης που προσφέρονται για διδακτική αξιοποίηση που ενσωματώνει πολλαπλά εναργή παιδαγωγικά χαρακτηριστικά (π.χ. διερευνητική μάθηση, συνεργατική). Οι Μαρκοβιανές αλυσίδες είναι άλλο παράδειγμα εφαρμογών από τη Γραμμική Άλγεβρα για τη μελέτη μιας ακολουθίας γεγονότων με βάση τις πιθανότητες που υπαγορεύουν τις πληθυσμιακές ροές μεταξύ διαφόρων κρατών.

ΓΚ

Είναι πολύ ωραίο αυτό που λες, γιατί ουσιαστικά τώρα φέρνεις και ένα άλλο στοιχείο ότι τελικά το να οπτικοποιήσεις κάτι που εσύ εν πάση περιπτώσει με κάποιο τρόπο έχεις βρει, έχεις ανακαλύψει… είναι κι αυτό μέρος του όλου του παιχνιδιού. Φαντάσου τώρα τους μαθητές, μέσα σε μια τέτοια διαδικασία καταπληκτική όπως την περιγράφεις, να πρέπει και οι ίδιοι να οπτικοποιήσουν ένα πρόβλημα το οποίο τους έχει θέσει κάποιος. Που σημαίνει ότι εσύ αν και δεν έχεις παρακολουθήσει κάποιο ειδικό μάθημα που σχετίζεται με STEAM, όλα αυτά που αναφέρεις έχουν προκύψει μέσα από την πολύχρονη εμπειρία σου…

Π. Σωτηρόπουλος

… και κυρίως από τη μελέτη! Βοήθησε πολύ ότι στη μορφωτική μου σκευή υπήρξε μια μακρόχρονη σπουδή στο χώρο της επιστημολογίας, μου έμαθε ότι πρέπει να συνδέονται τα πράγματα μεταξύ τους, στις εννοιολογικά διασυνδεδεμένες γνώσεις, να ανατρέχω στα θεμελιώδη ερωτήματα και κυρίως στον τρόπο που ορθολογικά συγκροτείται η γνώση και βέβαια, πως η γνώση έχει ένα προσωπικό νόημα για τον καθένα από εμάς. Όταν στο πανεπιστήμιο είχα επιλέξει να ακολουθήσω την κατεύθυνση των θεωρητικών μαθηματικών, βρέθηκα συχνά αντιμέτωπος με τις δυσκολίες που ανέφερα νωρίτερα. Στο μάθημα π.χ. της θεωρίας διαφορικών εξισώσεων. Θα έλεγα μελέτη της μεταθεωρίας των διαφορικών εξισώσεων. Πότε υπάρχουν λύσεις, σε ποια όρια μέσα κινούνται οι λύσεις, προβλήματα αρχικών τιμών κλπ. Στην αρχή συνάντησα δυσκολίες κατανόησης του μαθηματικού φορμαλισμού. Με αφορμή κάποιο συγκεκριμένο παράδειγμα απευθύνθηκα κάποια στιγμή στον καθηγητή στο μάθημα και του λέω όλα αυτά σε τι χρησιμεύουν; Η απάντησή του ήταν επιτέλους διαφωτιστική, στέλνεις έναν δορυφόρο στο διάστημα και κάποια στιγμή χρειάζεται να κάνεις διόρθωση τροχιάς, αυτό το θεώρημα ουσιαστικά σου λέει πως θα γίνει η διόρθωση τροχιάς. Μέσα από αυτό το παράδειγμα κατάλαβα τον συναφή μαθηματικό φορμαλισμό που ήταν πραγματικά τυραννικός.

ΓΚ

Αυτή είναι πραγματικά και μένα πάντα η αγωνία μου. Όλα αυτά τα πράγματα τελικά τι εφαρμογή έχουν; Και ξαφνικά βλέπεις ότι ουσιαστικά τα μαθηματικά είναι το ανάποδο. Εμείς μαθαίνουμε τα μαθηματικά και βλέπουμε την εφαρμογή τους, αλλά οι άνθρωποι αυτοί που επινόησαν αυτά τα μαθηματικά, τα επινόησαν «ανάποδα». Υπήρχε το πρόβλημα που είχαν να λύσουν, για να μπορέσουμε να προχωρήσουμε. Θα σου πω κι εγώ ένα αντίστοιχο, ειδικό βέβαια, παράδειγμα που μου ανέσυρες και με βοήθησε στο παρελθόν να ξεκλειδώσω τη σκέψη μου… Ως φοιτητές, κάναμε ένα σωρό πράξεις για να βρίσκουμε το grad των συναρτήσεων και δεν καταλάβαινα γιατί! Μέχρι που μου είπε ο καθηγητής μου: μα το grad είναι η τρισδιάτατη κλίση μια συνάρτησης στο χώρο… Αυτό ήταν! Οπότε κι εμείς τώρα ακριβώς ερχόμαστε να μελετήσουμε τι διαφορικές εξισώσεις χωρίς να ξέρουμε το γιατί. Πρέπει να ρωτήσουμε για να μάθουμε το πρόβλημα το οποίο επιλύει η διαφορική εξίσωση…

Π. Σωτηρόπουλος

Ουσιαστικά είναι τα θεωρήματα που σου λένε κάτω από ποιες προϋποθέσεις υπάρχει μια λύση στη διαφορική εξίσωση, σε ποια όρια κινείται. Ο δεύτερος νόμος του Νεύτωνα που συνδέει τη δύναμη που ασκείται σε ένα σώμα με το γινόμενο της μάζας ενός σώματος με την επιτάχυνση, το πρόβλημα των τριών σωμάτων είναι αντιπροσωπευτικά παραδείγματα, ανάμεσα σε άλλα, για την κατανόηση της μαθηματικής τυποποίησης. Μου έτυχε και άλλη μια φορά που συνεργάστηκα με μαθηματικό ερευνητή που είναι καθηγητής στην Αγγλία, κάναμε μια εργασία, είχε βγάλει το δύσκολο κομμάτι που ήταν αυτό της αλγοριθμικής ουσιαστικά προσέγγισης σε ένα πρόβλημα με ανισώσεις. Σκέφτηκα το εξής: αυτός έδινε μια αλγοριθμική προσέγγιση στο πώς ένα σύστημα λύσεων υπάρχει μέσα σε έναν χώρο. Η απάντησή μου στην εφαρμογή ήταν: όταν έχεις ένα λογισμικό, για παράδειγμα έχεις το Cabri ή το Geogebra, ουσιαστικά εσύ πρέπει να κάνεις κατασκευές οι οποίες περιορίζονται σε ένα συγκεκριμένο χώρο. Πίσω δηλαδή από τον περίπλοκο αποδεικτικό μαθηματικό φορμαλισμό ήταν η αναζήτηση συνθηκών και αλγοριθμικών προσεγγίσεων που θα μας δίνουν τη δυνατότητα κάθε φορά να περιορίζουμε τις λύσεις σε ένα συγκεκριμένο χώρο.

Βάζω πολλές φορές τον εαυτό μου στη θέση των παιδιών, μου έρχονται στο μυαλό μαθητικές τραυματικές εμπειρίες. Τι είναι αυτό που με δυσκόλευε ως μαθητή όταν παρακολουθούσα μαθηματικά; Στον πολλαπλασιασμό των ρητών ο τυποποιημένος κανόνας του «πλην επί πλην ίσον συν» αφήνει πάντα ένα πέπλο μυστηρίου στα παιδιά. Χρειάζεται για την κατανόησή του ένα διδακτικό μοντέλο, ένα παράδειγμα που θα είναι κατανοητό στα παιδιά.

Ο καλύτερους τρόπος για να διδάξεις εξισώσεις είναι με μια ζυγαριά παλιού τύπου Ρόμπεβαλ. Στα παραδείγματα των σχολικών εγχειριδίων υπάρχει, αλλά είναι πιο ισχυρή η κατανόηση σε μια πειραματική διακρίβωση των ιδιοτήτων μιας εξίσωσης με τα παιδιά να τοποθετούν ή να αφαιρούν βάρη.

ΓΚ

Πάρα πολύ ωραία, ώστε συνδέεις τώρα ουσιαστικά τα μαθηματικά με μία φυσική αναπαράσταση, με ένα εργαλείο της φυσικής ζωής που είναι πολύ απτό, όπως η ζυγαριά και που είναι σχετικά εύκολο να το διαχειριστείς…

Π. Σωτηρόπουλος

…αλλά δύσκολο να το βρεις! Θα είχε ενδιαφέρον όμως να κατασκευάσουν μια ζυγαριά αυτού του τύπου τα ίδια τα παιδιά.

ΓΚ

Επομένως οι εκπαιδευτικοί τι υποστήριξη λες ότι χρειάζονται για να κάνουν τέτοια πράγματα, μπορούμε να τους βοηθήσουμε, μπορούμε να τους υποστηρίξουμε ώστε τα μαθήματά τους να έχουν τέτοια στοιχεία, όπως αυτά που περιέγραψες;

Π. Σωτηρόπουλος

Το πρώτο που θεωρώ σημαντικό σε επίπεδο γενικών αρχών μεθοδολογίας είναι να κατανοήσουν πως ουσιαστικά πρέπει να παρουσιάζουμε τη γνώση στα παιδιά, παρόλες τις διαφοροποιήσεις που μπορεί να υπάρχουν από την οικολογία της τάξης από το επίπεδο των μαθητών και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με τέτοιο τρόπο ώστε:

– η γνώση να έχει νόημα προσωπικό για κάθε παιδί,

– η γνώση να αντιστοιχεί σε καταστάσεις μέσα από την εμπειρία των παιδιών και την πραγματική ζωή,

– η γνώση να είναι ιστορικά διασυνδεδεμένη, και επιπλέον να δίνει και μια προοπτική…

Γιατί είναι χρήσιμο αυτό που κάνω;

ΓΚ

Έδωσες επιγραμματικά ένα πάρα πολύ ωραίο, θα έλεγα μοντέλο, ή κατά μία έννοια, και πρακτική…

Π. Σωτηρόπουλος

Και βέβαια αυτό που κάνω συχνά, όχι πάντοτε με επιτυχία, προσπαθώ να διαπραγματευτώ τη γνώση και ενθαρρύνω τα παιδιά να εκφράζονται με όλα τα προβλήματα που υπάρχουν, όταν βρεθούν παιδιά που θέλουν ουσιαστικά να επιβάλλουν την άποψή τους, να προκαλούν το διάλογο για λόγους καθαρά ναρκισσισμού, να εμφανισθεί ότι αυτοί είναι οι καλοί μαθητές που επιδεικνύονται απέναντι στους άλλους. Έχει τις δυσκολίες του αυτό το εγχείρημα αλλά είναι σημαντικό το κάθε παιδί να κατανοεί πριν κατακτήσει νέες γνώσεις.

ΓΚ

Που σημαίνει ότι τα παιδιά τελικά πιστεύεις ότι παρακινούνται μέσα από τέτοια διαδικασία γιατί είναι πολύ σημαντικό αυτό που είπες ότι πρέπει να είναι μια γνώση που τους αφορά. Αυτό όμως, το είναι «μια γνώση που τους αφορά», να έχουν ένα προσωπικό κίνητρο, φαίνεται ότι είναι δύσκολο. Εσύ ως δάσκαλος ως έμπειρος καθηγητής, πώς νομίζεις ότι μπορείς να βοηθήσεις τα παιδιά στο να παρακινηθούν ή να «συμφωνήσουν» ότι η γνώση αυτή τους αφορά, γιατί μερικές φορές πρέπει να λειτουργήσεις και ως μέντορας…

Π. Σωτηρόπουλος

Αυτό που κάνω συχνά είναι ότι επιβραβεύω τα παιδιά ακόμη και σε μια λάθος προσέγγιση που κάνουν. Αξιοποιώ το λάθος χωρίς να ενοχοποιώ το παιδί, αλλά το επιβραβεύω έμμεσα, Ενδιαφέρουσα η ερώτησή σου, δεν είναι ακριβώς έτσι αλλά μου δίνεις αφορμή να επεξηγήσω κάτι. Από την άλλη επίσης τονίζω συνεχώς ότι το λάθος έχει μια διδακτική αξία ανεκτίμητη. Άρα δεν θα πρέπει να έχουν το φόβο του λάθους, και ότι το λάθος είναι αυτό που πολλές φορές αποτελεί την αφόρμηση για να επανεξετάσω στρατηγικές επίλυσης του προβλήματος, όπως η τεχνική της δοκιμής και του λάθους για την ανακάλυψη της λύσης. Μία από τις τεχνικές την οποία την καταγράφει και ο Polya, στο περίφημο βιβλίο του “How to solve it”.

ΓΚ

Αυτό που λες είναι πολύ ωραίο γιατί προφανώς όλοι μας λέμε ότι το λάθος είναι μια δημιουργική διαδικασία αλλά έχεις πάει κι ένα βήμα παραπέρα, επιβραβεύεις το λάθος και αυτό είναι εξαιρετικό. Ομολογώ είναι πολύ ωραίο σαν ιδέα, δεν είναι διαδεδομένο…

Π. Σωτηρόπουλος

Θέλω εκείνη την ώρα ουσιαστικά έμμεσα να επιβραβεύσω το παιδί, γιατί εκφράζει τη γνώμη του, την άποψή του, παράλληλα όμως παρεμβάλλω μέσα και τη διάσταση, διακριτικά, ότι πριν απαντήσετε πρέπει να σκεφτείτε, να επαληθεύσετε τη λύση που προτείνετε. Στην όλη προσέγγιση που κάνουμε, υπάρχει μια διάσταση παιδαγωγική, ανθρώπινη, η οποία είναι πολύ σημαντική για να έχει ακριβώς όλη αυτή η αλυσίδα της γνώσης, αυτή η σπειροειδής ανάπτυξη της γνώσης αποτέλεσμα, και να προκύπτει ως σύνθεση και ως συμμετοχή.

Είναι σαν κάποιος να έχει αυτήν την μαγική μπαγκέτα για να διευθύνει την ορχήστρα. Και εκεί αντιλαμβάνεται κανείς πως αυτός ο περίεργος τύπος που κάνει αυτές τις κινήσεις που καμιά φορά φαντάζουν και κωμικές, έχει ένα ρόλο τελικά πολύ σημαντικό, λοιπόν αυτός ο ρόλος του, ουσιαστικά όπως του δασκάλου που να είναι ο ενορχηστρωτής της γνώσης, τόσο ξεχωριστός μαέστρος που κατορθώνει τον ξεχωριστό ήχο που βγαίνει από τον καθένα, να τον εναρμονίσει με τους άλλους για προκύψει το αποτέλεσμα, το συμφωνικό στο τέλος.

ΓΚ

Και αυτό είναι πολύ ωραία ως σκέψη, σε πηγαίνει σε μια πάλι οπτική αναπαράσταση…

Εσύ ως καθηγητής ποια μαθήματα σε παρακίνησαν περισσότερο; Αν δούμε ένα πιο αυτό-βιογραφικό στοιχείο, ποια ήταν αυτά που παρακίνησαν για να φτάσεις ως εδώ σήμερα και να έχεις αυτήν την πολύ όμορφη και ολοκληρωμένη άποψη; Ποια γνωστικά αντικείμενα, ποιες θεματικές ενότητες;

Π. Σωτηρόπουλος

Θεωρώ ότι είμαι πολυτεχνίτης κι ερημοσπίτης. Ρουφάω κυριολεκτικά σαν σφουγγάρι ότι πέφτει στα χέρια μου και προσπαθώ τη γνώση να την μετασχηματίσω μέσα από τη δική μου οπτική και τα δικά μου ενδιαφέροντα, να γίνω κοινωνός της γνώσης αυτής. Οι εκπαιδευτικοί είμαστε περισσότερο μεταπράτες της γνώσης που παράγουν οι άλλοι, αλλά θεωρώ ότι κι αυτό έχει την αξία του για το δάσκαλο, που δεν είναι ερευνητής για να επινοήσει πράγματα πρωτότυπα. Θυμάμαι πάντα μια φράση του Ζήσιμου Λορεντζάτου που έλεγε ότι λίγοι άνθρωποι σε λίγες στιγμές της ζωής τους, επινοούν πράγματα πρωτότυπα. Όλοι οι άλλοι απλώς επαναλαμβάνουμε. Το ζήτημα είναι αυτή η επανάληψη να έχει τη σφραγίδα, τη δημιουργική του καθενός από μας. Κι αυτός ο ρόλος του δασκάλου περνάει στη γνώση η οποία μπορεί να είναι καταχωρισμένη σε ένα βιβλίο, είναι γνώση που μας τη μεταδίδουν από γενιά σε γενιά, από περίοδο σε περίοδο, όμως πρέπει αυτή τη γνώση να την επικαιροποιήσεις, εννοώντας να δώσεις κάθε φορά που θα μπεις στην τάξη, με τη δική σου σφραγίδα τη γνώση που θα προκύψει. Αυτή θα είναι ακριβώς η συνεισφορά του κάθε μικρού παίκτη που είναι μαθητής κάτω από την μπαγκέτα του δασκάλου για να δώσει το τελικό αποτέλεσμα που θα ευχαριστήσει όχι μόνο τους ίδιους τους μαθητές, αλλά και τους ακροατές που πολλές φορές είναι και πιο απαιτητικοί, και που είναι οι γονείς.

Θεωρώ επίσης σημαντικό αυτό που λέμε χαρούμενη γνώση, όταν επιστρέφει το παιδί σπίτι του να μην πονοκεφαλιάζει μετά από σαράντα πέντε λεπτά ανελέητης θεωρητικής γνώσης που είναι ακατανόητη με συμβολισμούς οι οποίοι είναι τυραννικοί. Η ευτυχής στιγμή είναι όταν ρωτάς το παιδί γιατί όταν φυσάμε, το φαγητό κρυώνει, και να μπορεί μέσα από τον μαθηματικό φυσικό τύπο να δει τι ακριβώς συμβαίνει όταν φυσάς, ποια είναι τα μεγέθη εκείνα που μεταβάλλονται και πώς η εξάτμιση αυξάνεται επειδή στον τύπο υπάρχει ένα κλάσμα που ο παρονομαστής του μικραίνει.

ΓΚ

Και αυτό είναι ένα ωραίο παράδειγμα!

Π. Σωτηρόπουλος

Όταν κάποτε μελετούσαμε με το φίλο Φυσικό και Πληροφορικό Γιώργο Μπακαλίδη τις περίφημες διαλέξεις του Φάινμαν όπου ανακατασκευάζει ουσιαστικά, μέσα από μια καταπληκτική προσέγγιση χρησιμοποιώντας τις κωνικές τομές, τους νόμους του Κέπλερ για την τροχιά των πλανητών και αντίστροφα να ακολουθήσουμε την πορεία από τους Νόμους του Κέπλερ για να παραγάγουμε τις κωνικές τομές. Μοντελοποιήσαμε τη γνωστική διαδρομή σε περιβάλλον λογισμικού Cabri Geometre και εντάξαμε τη διερευνητική διάσταση σ’αυτήν. Ήταν ένα απτό παράδειγμα πώς μπορείς να μιλάς για τις κωνικές τομές που είναι μάλλον αφηρημένες γεωμετρικές οντότητες και να πηγαίνεις στη φυσική και από τη φυσική να κάνεις την ανάδρομη πορεία προς τη γεωμετρία!

ΓΚ

Eδώ, υπάρχει στο πλαίσιο αυτού του έργου το οποίο είναι το STEAMitUP, θέλει να πραγματικά να ορίσει ένα framework, για το τι σημαίνει STEAM, πώς μπορεί κανείς να αξιοποιήσει όλη αυτή τη γνώση που λες, όπως επίσης πώς μπορεί να εντάξει ενδεχομένως και εκπαιδευτικές μεθόδους STEAM. Πιστεύεις ότι θα μπορούσε κανείς να πει ότι υπάρχουν νέες μέθοδοι που κάποιοι δεν τις γνωρίζουμε και θα μπορούσαμε να εντάξουμε σε ένα τέτοιο πλαίσιο. Εσύ έχοντας αξιοποιήσει τέτοια θέματα, πιστεύεις ότι αυτό θα μπορούσε να είναι ένα αντικείμενο εκπαίδευσης;

Π. Σωτηρόπουλος

Ναι πιστεύω ότι μπορεί να αποτελέσει πρότυπο. Όλο και περισσότεροι είναι ανυποψίαστοι, μέσα από την παγιωμένη πια προσέγγιση της διδασκαλίας στο σχολείο και την εξετατιστικο-κεντρική του κατεύθυνση, πως ένα μοντέλο διδασκαλίας αφήνει απέξω οτιδήποτε πραγματικά θα μπορούσε να δώσει κίνηση και ζωντάνια. Πρώτα από όλα διότι αυτή η διάσταση αλλάζει εντελώς το πνεύμα των παιδιών, την οπτική των αφηρημένων εννοιών. Να μην εξαντλούν στο σχολείο στην τελεολογία των εξετάσεων. Το επόμενο βήμα είναι ότι θέλουμε ανθρώπους που πραγματικά απολαμβάνουν τη δουλειά που κάνουν, που είναι μικροί δημιουργοί ο καθένας στο χώρο του, με τις δυνατότητες που έχει και τις συνθήκες που ζει, να ενισχύσουμε τη διάσταση των ανθρώπων που έχουν την έφεση προς την έρευνα μέσα από μια προσέγγιση πιο συστηματική πιο ολοκληρωμένη, αφού κατανοήσουν την αξία του STΕΑM. Εκείνο που ουσιαστικά κάνουμε στο σχολείο και στο πανεπιστήμιο είναι να δίνουμε το βάρος στην παραγωγική διάσταση κι όχι στη δημιουργική. Η δημιουργική διάσταση είναι το ποιοτικό στοιχείο που εκφράζεται μέσα από το STEAM. Η παραγωγική είναι ουσιαστικά η γνώση της συσσώρευσης και αυτές οι γνώσεις τελικά αποσβένονται την επόμενη μέρα, στον κύκλο της εκπαίδευσης, όταν έχεις περάσει το μάθημά σου, είτε στο σχολείο είτε στο πανεπιστήμιο.

ΓΚ

Άρα η προσέγγισή σου είναι μια παιδαγωγική προσέγγιση που αναφέρεται καθαρά στη δημιουργικότητα…

Π. Σωτηρόπουλος

Είναι ένα διακύβευμα για την εκπαίδευση. Να φύγουμε από αυτή τη διάσταση τη μονόπλευρη, δεν εννοώ να την εγκαταλείψουμε ολοκηρωτικά, αλλά να μην επιμείνουμε σε αυτή τη μονόπλευρη διάσταση στην παραγωγική, αλλά να ενσωματώσουμε το δημιουργικό κομμάτι μέσα, και τελικά να το εμπλουτίσουμε…

ΓΚ

Φαίνεται ως ιδέα φαίνεται απλή, αλλά η πράξη μάλλον είναι αυτή που μας δυσκολεύει. Και πιστεύεις ότι υπάρχουν εργαλεία για αυτό, ήδη εσύ μιλώντας έχεις αναφερθεί σε πράγματα που έχεις δει ας πούμε σε διδασκαλία, σε βιβλία, αυτά μερικές φορές είναι δύσκολο ο μαθητής ακόμα και εκπαιδευτικός να τα έχει στη φαρέτρα του, άρα τι είδους εργαλεία χρειάζονται για αυτά τα πράγματα; Απ’ ό,τι φαίνεται έχεις αρκετά εργαλεία ώστε ως μαθηματικός…

Π. Σωτηρόπουλος

Θα ήταν σημαντικό αν μπορούμε να αποκαταστήσουμε μέσα από τη διδασκαλία έναν ανοικτό διάλογο μεταξύ των επιστημών, να υπάρξει διασύνδεση των θεματικών πεδίων. Πρέπει να είμαστε λοιπόν σαν τις μέλισσες που τρυγούν από διάφορα λουλούδια τη γύρη για να συνθέσουν αυτό το καταπληκτικό πράγμα που είναι το μέλι με τις θεραπευτικές του ιδιότητες. Το STEAM είναι το αποτέλεσμα όλων αυτών…

ΓΚ

Φαίνεται ότι με αυτό που λες υπάρχει ένα μετα-επίπεδο, το πρώτο επίπεδο, εγώ δεν θα το διατυπώσω τόσο καλά όσο εσύ, είναι ουσιαστικά… βλέπω αυτήν την εξίσωση, αυτή τη φυσική στα μαθηματικά, τη μελετάω για να βρω τις λύσεις… Εσύ όμως θέλεις να πας πέρα από αυτό το αρχικό επίπεδο μιας απλής γνωστικής επίλυσης ενός προβλήματος, και αυτό αξίζει να το σχολιάσεις με τα δικά σου λόγια δηλαδή, πώς το αντιλαμβάνεσαι αυτό, ως το επόμενο βήμα… Το επόμενο βήμα τελικά είναι πολύ σημαντικό γιατί πάντα σε μεταφέρει ενδεχόμενα σε μια άλλη διάσταση, σε απογειώνει με μια σκέψη που έχεις κάνει. Νομίζω ότι εκεί στερούμαστε, τα βήματά μας δεν είναι επόμενα βήματα, αλλά βήματα στην ίδια περιοχή…

Π. Σωτηρόπουλος

Ουσιαστικά τη δυνατότητα που σου δίνει το STEAM είναι να έχεις τα μάτια σου στραμμένα, εστιασμένα.

μπροστά σε κάτι και αφού ολοκληρώσεις την αρχική σου προσέγγιση να μην παραμείνεις εκεί έχοντας μια καθαρά διεκπεραιωτική σχέση. Να βαδίζεις σε ένα δρόμο ανοικτό και μπορείς στην πορεία να χτίζεις ή να αντιμετωπίζεις συνεχώς δημιουργικές προκλήσεις. Αυτή είναι η μεγάλη ψυχολογική απελευθέρωση από τη μια μεριά, η ποιοτικά ειδοποιός διαφορά και το άνοιγμα το διανοητικό. Να βλέπεις τα πράγματα συνεχώς με το μάτι του ερευνητή. Είναι ακριβώς στον αντίποδα του παραγωγικού προτύπου που έχουμε στην εκπαίδευση. Ο περίφημος φυσικός Χιγκ έλεγε σε συνέντευξή του πως δεν αποτέλεσε καθιερωμένο πρότυπο της ακαδημαϊκής κοινότητας. «Είμαι ένας αποτυχημένος επιστήμονας», εξομολογήθηκε, γιατί έχω κάνει πολύ λίγες δημοσιεύσεις. Αναζήτησε όμως κάτι πολύ σημαντικό και βαθύ και, με τον τρόπο που ο Κούντερα ονομάζει βραδύτητα του βλέμματος, αφιέρωνε χρόνο για να βλέπει πίσω από κάθε τι όσο άσχημο ή απλό ή επιφανειακό κι αν ήταν, ποια αρμονία κρύβεται μπορεί πολλές φορές, ποια διασύνδεση και πόσα πράγματα συνιστούν ένα κρυμμένο θησαυρό. Αυτό που φαίνεται να είναι παγιωμένο, αποστεωμένο, να του δίνω ζωή, ζωντάνια και να αρχίζει να κινείται. Αυτό εδώ πάει προς όλες τις κατευθύνσεις και αλλάζει ρόλους, αυτό είναι το πιο σημαντικό, ο ρομαντισμός του σχολείου στα μαθηματικά, στη φυσική, παίρνει διαφορετικούς ρόλους και ανταποκρίνεται μέσα από διαφορετικά θεατρικά παιχνίδια στις απαιτήσεις κάθε φορά του έργου.

ΓΚ

Έχω την εντύπωση ότι αυτό που λες είναι πρωτότυπο, Επειδή όλα αυτά είναι καινούργια δεν ξέρω κατά πόσο όσοι σχετίζονται με την εκπαίδευση και το STEAM, το έχουν σκεφτεί τον τρόπο που εσύ το περιγράφεις.

Π. Σωτηρόπουλος

Μια προσέγγιση που συμβάλλει στη διεύρυνση του STEAM είναι αυτό που ονομάζουμε δημόσια κατανόηση της επιστήμης. Η γνώση μπορεί να γίνει και να είναι κτήμα πολλών ανθρώπων. Έτσι θα αντιληφθούμε την πολιτική διάσταση της έρευνας και της επιστήμης. Θέματα που έχουν σχέση με το περιβάλλον, την ανάδειξη των αυτόνομων συστημάτων, ποιες είναι οι συνέπειες που μπορούν να προκύψουν για να διαμορφώνουμε άποψη έστω στοιχειώδη. Για να καταλαβαίνουμε ποια πρέπει να είναι και τα διακυβεύματα στην εκπαίδευση. Να κατανοούμε καλύτερα τον αναπτυξιακό σχέδιασμό της χώρας, της Ευρώπης, ό,τι αφορά στην ίδια την οργάνωση της οικονομίας μας, των σχέσεών μας… Σ αυτά βρίσκεται η συνεισφορά του STEAM ως αρχικού πυρήνα εκπαιδευτικής δράσης και μεθοδολογικής προσέγγισης.

ΓΚ

Θεωρώ ότι αυτό είναι μια βάση πάρα πολύ καλή, είναι ένα εφαλτήριο που πραγματικά πάνω σε αυτό που έχεις περιγράψει μέχρι τώρα μπορούν να οικοδομηθούν πολύ όμορφα συστατικά ενός framework. Eσύ έχεις τις προσεγγίσεις σου ώστε να το καταφέρνεις. Νομίζω ότι η σημαντικότερη βάση της προσέγγισής σου είναι η επιστημολογική διάσταση που θέτεις. Θεωρώ, αυτό που ενδεχομένως συζητιέται αυτές τις μέρες, στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα, να αφαιρεθεί από τη «διδακτέα ύλη» του σχολείου, συνιστά και τη βάση της σκέψεων αυτών. Άλλωστε δεν είναι τυχαίο που οι αρχαίοι πρόγονοι είχαν ασχοληθεί τόσο πολύ με τη φιλοσοφία, ούτε και ότι για παράδειγμα άλλα εκπαιδευτικά συστήματα θεωρούν ως βασικά τέτοιου είδους μαθήματα π.χ. το IB με το Theory of Knowledge (TOK). Με βοηθάς και μας βοηθάς όλους μας, ιδιαίτερα για να τα σκεφτούμε ως ένα προηγούμενο ή επόμενο βήμα σε ένα προηγούμενο βήμα, ώστε να τα οριοθετήσουμε μέσα από την πολύ συγκροτημένη και πολύτιμη προσέγγισή σου.

Π. Σωτηρόπουλος

Είναι σημαντικό γι’ αυτό που συζητάμε τώρα ότι αποκαλούμε συμβατικά στο χώρο της μελέτης των φαινομένων, το ζήτημα της νομιμοποίησης. Είναι σημαντικό και για το μαθητή αλλά και για την ίδια την πολιτική στο χώρο της εκπαίδευσης. Να επεξηγήσουμε αυτό που κάνουμε, γιατί το κάνουμε και ποια προοπτική μας δίνει, δηλαδή μια ορθολογική αντίληψη ανασυγκρότησης της γνώσης. Θα μπορούσε και ο φιλόλογος να κάνει STEΑM, για να το πω και διαφορετικά!

ΓΚ

Ουσιαστικά λοιπόν είναι η βάση για όλα αυτά που συζητάμε! Εδώ όμως, δεν ξέρω αν έχει νόημα αυτό που θα πω, αλλά αυτά τα «επιστημολογικά εργαλεία» πιστεύεις ότι θα μπορούσες να τα κωδικοποιήσεις και να πεις ότι από την εμπειρία σου τελικά υπάρχουν αυτά τα δύο-τρία εργαλεία, όχι υπολογιστικά, αλλά εργαλεία σκέψης, γνωστικά, επιστημολογικά. Θα μπορούσες να πεις ας πούμε δυο λόγια για να το κλείσουμε κιόλας σε αυτό το επίπεδο;

Π. Σωτηρόπουλος

Ναι μπορούμε οπωσδήποτε, έχοντας στο μυαλό μας τα πρώτα απ’ όλα το πώς συγκροτείται η επιστήμη, επίσης ποια είναι τα όρια και οι δυνατότητες της επιστήμης. Έγινε αρκετή συζήτηση τον τελευταίο καιρό με αφορμή την επιδημία για την ιατρική και το βαθμό αξιοπιστίας της. Προβλέψεις εκτιμήσεις αλληλοσυγκρουόμενες που κάποιες φορές αλληλο-διαψεύδονται. Αυτό λοιπόν για έναν επιστημολόγο δεν αποτελεί κάτι παράδοξο, ίσα-ίσα το βλέπουμε μέσα σε μια δυναμική διάδοση της γνώσης και μπορούμε να το διατυπώσουμε για παράδειγμα μέσα από μια φράση από το ιδιόλεκτο της επιστημολογίας και από τον χώρο της τεχνητής νοημοσύνης, «ασθενώς δομημένο γνωσιακό πεδίο».

Δηλαδή με λίγα λόγια συμπυκνώνει όλο αυτό το πρόβλημα ότι δεν έχω ακόμη όλα εκείνα τα στοιχεία που μου επιτρέπουν να συγκροτήσω ένα σώμα στέρεων γνώσεων. Σε αντίθεση δηλαδή με την κλασική Φυσική όπου η γνώση υποβάλλεται στην πειραματική επαλήθευση. Είναι κρίσιμο όμως να αντιληφθούμε ότι η μεθοδολογία επιδημιολογικής προσέγγιση ενός πρωτοπόρου επιστήμονα έσωσε την Αγγλία του 19ου αιώνα από μια τρομερή επιδημία πανώλης. Ανακάλυψη που άλλαξε στη συνέχεια την ποιότητα συνθηκών ζωής των ανθρώπων με βελτίωση του συστήματος ύδρευσης-αποχέτευσης.

Η επιστήμη οργανώνεται με κάποιο συγκεκριμένο τρόπο. Ο Αριστοτέλης μας έδωσε το βασικό πρότυπο και ανάλογο με αυτό του Ευκλείδη που μας έδωσε ένα θαυμάσιο αρχιτεκτονικό οικοδόμημα και μέσα από τη διδασκαλία του STEAM να καταλάβει το παιδί ότι δεν είναι κατ’ ανάγκη σημαντικό να ανακαλύψει κάτι καινούργιο, αλλά να βλέπει αυτό που έμαθε με ένα διαφορετικό βλέμμα, να καταλάβει την έννοια της καινοτομίας. Να μην τη συνδέουμε κατ’ ανάγκη με την εφεύρεση, τη ανακάλυψη αλλά ως κάτι που μπορεί να το ξέρω ήδη, να το έχω στη διάθεσή μου, αλλά του δίνω μια προστιθέμενη αξία, το επικαιροποιώ.

Θα μπορούσε κανείς να δώσει υπόσταση στο STEAM μέσα από την πληθωρική προσωπικότητα του Λεονάρντο Ντα Βίντσι (1452–1519) που συνδύαζε αριστοτεχνικά τους κλάδους των STEAM. Στο πλέον αναγνωρίσιμο έργο του «Ο άνθρωπος του Βιτρόβιου» συνδυάζει μαθηματικά και τέχνη για να εξερευνήσει τις θεωρίες του Ρωμαίου αρχιτέκτονα Βιτρούβιου ως προς τις αναλογίες του ανθρώπου.

Αυτό θα πρέπει να συνδεθεί με τη μεθοδολογία επίλυσης προβλημάτων. Συμπυκνώνω συχνά, με τρόπο δογματικό ίσως αλλά για τις ανάγκες της οικονομίας της σκέψης, την αποτυχία του εκπαιδευτικού μας συστήματος στην αδυναμία του μαθητή, του πολίτη, να διασχίσει έναν δρόμο με τρόπο ασφαλή. Να μη μπορεί δηλαδή να ανατρέξει στις γνώσεις του, στη σύνδεσή της με την εμπειρία του, και να πει ότι για να διασχίσω το δρόμο πρέπει να τοποθετηθώ κάθετα από το σημείο προσπέλασης για να μπορώ να ακολουθήσω τη συντομότερη οδό. Ως ένα πρόβλημα της καθημερινής ζωής σημαίνει επίσης ότι μπορώ να βλέπω δεξιά και αριστερά για να αντιλαμβάνομαι τα αυτοκίνητα που πηγαινοέρχονται. Έτσι αντιλαμβάνομαι μέσα από το εκπαιδευτικό μας σύστημα τα πρωταρχικά βήματα με τα οποία σιγά σιγά πάω στο STEAM. Πώς δηλαδή ουσιαστικά χτίζεις βήμα βήμα και συνθέτεις ένα πρόβλημα, από το μικρό και ασήμαντο που είναι, πρέπει να το μεταφέρεις και στην καθημερινή σου ζωή. Ο τρόπος που κινείσαι όταν πρέπει να πάρεις αποφάσεις. Νέες προσεγγίσεις όπως αυτές διευκολύνουν μια πιο αποτελεσματική μαθησιακή εμπειρία καθώς οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να συνδέσουν ιδέες μεταξύ τους και να καθορίσουν τις δικές τους στρατηγικές για την επίλυση προβλημάτων. Το STEAM κάνει ακριβώς αυτό! Τα μαθηματικά ως το τελευταίο γράμμα στο αρκτικόλεξο (STEAM) πρέπει να είναι ελκυστικά, παρωθητικά της γνώσης και της διερεύνησης, ευχάριστα και αξέχαστα, όπως εξάλλου και οι άλλες συνιστώσες.

ΓΚ

Θεωρώ ότι ως κλείσιμο της πληθωρικής αυτής συνομιλίας, είναι ταυτόχρονα απλό και καθοριστικό, με πολλαπλές εφαρμογές. Παναγιώτη σ’ ευχαριστούμε θερμότατα που μοιραστήκαμε μαζί σου την πολύτιμη και διεισδυτική σου ματιά στον κόσμο μας, και το σημαντικό λιθαράκι που βάζεις στην εξέλιξη του STEAM…

Π. Σωτηρόπουλος

…αυτή είναι ακριβώς η μαγεία της διδασκαλίας, για όσους νομίζουν ότι με μια μαγνητοσκόπηση μέσα σε μια τάξη μάθημά τους έχουν ουσιαστικά τελειώσει τη δυναμική της τάξης.

«Self-Evaluation»: ποιες ικανότητες έχετε και σε πιο βαθμό από τις 36 του μοντέλου «L-Cloud POD»

Μία από τις σημαντικότερες σημερινές τάσεις, όπως έχουμε ήδη αναφέρει και σε παλαιότερο άρθρο μας, είναι η μετάβαση από γνωστικο-κεντρικά αναλυτικά προγράμματα σε εκπαίδευση βασισμένη σε ικανότητες (competences). Και από τις σημαντικότερες αυτές ικανότητες είναι οι ψηφιακές ή ο λεγόμενος ψηφιακός γραμματισμός (π.χ. digital literacy, digital competence, digital taxonomies, digital competence framework, UNESCO ICT Competency Framework for Teachers, με αναλυτική παρουσίαση στο chapter book Models of Competences for the Real and Digital World).

Όμως το Erasmus+ έργο L-Cloud, προχώρησε πέρα από τα παραπάνω με ένα εντυπωσιακό σύνολο παραδοτέων, μελετώντας τις ικανότητες που αφορούν στην ικανότητα των εκπαιδευτικών ως «ηγέτες» να προσαρμοστούν στα συνεχώς εξελισσόμενα Cloud-based περιβάλλοντα. Σχεδίασε ως τελικό αποτέλεσμα το «L-Cloud POD» Qualification Framework, συσχετιζόμενο με 36 ικανότητες σε 6 κατηγορίες, οι οποίες περιγράφονται ως συνδυασμός γνώσεων, δεξιοτήτων, συμπεριφορών-εμπειριών.

Επιπλέον το έργο υλοποίησε ένα προγράμματος πιστοποίησης με στόχο την εφαρμογή των κριτηρίων και των διαδικασιών της αξιολόγησης της απόκτησης των ικανοτήτων από διευθυντές εκπαίδευσης και κατάρτισης βασισμένο σε ένα «L-Cloud Online Course: CLOUD EDUCATION LEADERS«.

Εδώ λοιπόν, παρουσιάζονται οι παρακάτω 36 ικανότητες για κάθε είδους ανάλυση, συζήτηση αλλά και αυτό-αξιολόγηση:

Η παρουσίαση των προηγούμενων έγινε σε 3 διαζώσης συναντήσεις – multiplier events (στο 39ο ΔΣ Περιστερίου, στο 7ο ΔΣ Κηφισιάς και στο 3ο ΕΚ Πληροφορικής στη Ραφήνα), με ενδιαφέρουσες παρουσιάσεις, αναφορές και ανταλλαγές ιδεών.

Γιάννης Κωτσάνης 30/10/2020

ΥΓ: Ευχαριστούμε θερμότατα τον Τάσο Ασβεστά, τον Άρη Παλιούρη και τον Τάσο Λαδιά για την υποστήριξή τους στα multiplier events.

 

«Erasmusdays 2020»: 1 infographic, 10 projects, 100+ ideas, 1000+ links!

Erasmus Days: 15-17 Οκτωβρίου 2020…
Με «κλικ» στο infographic, τα 10 Erasmus+ έργα (με τα links τους) που τρέχουν τον Οκτώβρη του 2020, από το Τμήμα Έρευνας και Καινοτομίας των Εκπαιδευτηριων Δούκα, με εκατοντάδες ιδέες και χιλιάδες διασυνδέσεις σε υλικό…
Καλές πλοηγήσεις (Γ. Κωτσάνης, Ε. Μαργαρίτη, Θ. Οικονόμου)

STEAM: από τη χαρά Ή τη δημιουργία, πάλι πίσω στη χαρά ΚΑΙ τη δημιουργία;

Το έργο STEAMitUP στοχεύει στην ανάπτυξη ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού προγράμματος και περιβάλλοντος – toolkit το οποίο θα προσφέρει online ενότητες, σχέδια μάθησης και υλικό για βιωματικά εργαστήρια στο STEAM και στη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών. Στο πλαίσιο του έργου παίρνουμε συνεντεύξεις από έμπειρους κα μάχιμους εκπαιδευτικούς οι οποίοι μας μεταφέρουν την πολύτιμη εμπειρία τους, όπως είναι ο Τάσος Λαδιάς. Ξεκινάμε τη συνέντευξη με μία πολύ σύντομη αναδρομή στις απαρχές της εκπαιδευτικής του πορείας…

Τάσος Λαδιάς

Κάποια στιγμή πήρα το πτυχίο του Φυσικού. Όμως θεωρώ ότι είμαι ένας γενίτσαρος στην Πληροφορική. Παρ’ όλα αυτά οι καταβολές του φυσικού δε με έχουν αφήσει. Συνδυάζω αυτά τα δύο πράγματα, αλλά το ενδιαφέρον μου εντοπίζεται περισσότερο στον προγραμματισμό και μάλιστα στον προγραμματισμό για μικρές ηλικίες.

Πάντα όταν πάμε να κάνουμε STEM, φτιάχνουμε μια κατασκευή. Μια κατασκευή έχει τρία μέρη: το δομικό στοιχείο της κατασκευής, με τα τουβλάκια, τα γρανάζια, τις τροχαλίες κλπ, και το κατασκευαστικό το οποίο είναι μεταφορά σε κίνηση, αν υπάρχει. Ο άλλος άξονας πάνω σε αυτήν την κατασκευή είναι η ενέργεια που χρησιμοποιεί και ο τρίτος άξονας είναι πώς ελέγχεται αυτή η κατασκευή: αν ελέγχεται από τον άνθρωπο με προγραμματισμό ή αν υπάρχουν συστήματα αυτόματου ελέγχου που το κάνουν. Επομένως και στα τρία αυτά μέρη εμπεριέχονται πολλές επιστημονικές κατευθύνσεις και όλοι οι παράγοντες του STEM συμμετέχουν σε αυτό. Και το Science, και το Technology και τα Μαθηματικά προφανώς. Ως υπόστρωμα τα Μαθηματικά μάλιστα μπορούν να λειτουργήσουν προς άλλες διεξόδους, και προς το Art και προς τη Γλώσσα, ως ένα μαθηματικό μοντέλο, για να οδηγηθούμε και προς το STEAM.

Γιάννης Κωτσάνης

Επομένως ας δούμε αυτή τη λογική του STEAM εσύ πως την προσεγγίζεις. Πώς τη γνώρισες και πώς επιμορφώθηκες; Είσαι αυτοδίδακτος στο κομμάτι αυτό; Διότι απ’ ό,τι φαίνεται είσαι ένας άνθρωπος οποίος έχει αυτές τουλάχιστον τις τρεις συνιστώσες, και τη συνιστώσα των φυσικών επιστημών και τη συνιστώσα του μαθηματικού υποβάθρου αλλά και τη συνιστώσα της τεχνολογίας και του coding.

Τάσος Λαδιάς

Μερικές φορές, όταν ήμουν άπειρος εκπαιδευτικός έκανα κάτι, μετά πήγαινα, έσπαγα τα μούτρα μου στην τάξη… Το ξαναδιόρθωνα, ξανάσπαγα τα μούτρα μου, ξανά και ξανά και ξανά… Μέχρι που έφτασα σε κάτι που θεωρούσα ότι μάλλον λειτουργεί. Και μετά ερχόταν μια θεωρία, διάβαζα κάτι και έβλεπα ότι η θεωρία έλεγε αυτό που έκανα εγώ. Άρα θα έλεγα ότι, όπως και πολλοί άλλοι, κάνουμε STEM ή STEAM χωρίς να το ξέρουμε και μετά μαθαίνουμε γι’ αυτό.

Γιάννης Κωτσάνης

Για πες μας λοιπόν γι’ αυτήν την αρχή, το πώς βλέπεις τώρα το STEAM μέσα από την εμπειρία σου.

Τάσος Λαδιάς

Το STEAM το ανακάλυψαν, το σχεδίασαν – δεν ξέρω ποια είναι η κατάλληλη λέξη – οι Αμερικάνοι από ανάγκη, καθώς δε διέθεταν ικανό αριθμό εκπαιδευμένων ανθρώπων στη θεματολογία αυτή. Αυτή ήταν η ανάγκη των Αμερικανών που διαθέτουν μια πολύπλοκη, ολοκληρωμένη βιομηχανική βάση, δηλαδή από βιομηχανίες φαρμακευτικών ειδών μέχρι αεροπλανοφόρα από τη NASA και μικροβιολογία. Και καλά κάνουν οι Αμερικανοί και τα κάνουν αυτά. Με το να χρησιμοποιήσουμε, όμως, αυτό το μοντέλο και να το μεταφέρουμε στην ελληνική πραγματικότητα, το μόνο που θα κάνουμε είναι να εκπαιδεύουμε υποψήφιους εργαζόμενους για την αμερικανική βιομηχανία. Δηλαδή εμείς τους εκπαιδεύουμε και όταν έχουμε πληρώσει ό,τι έχουμε πληρώσει για την εκπαίδευσή τους, αυτοί πηγαίνουν στην Αμερική.

Θα πρέπει να δούμε ποιες είναι οι δικές μας ανάγκες ως χώρα και να προσανατολίσουμε το STEAM σε αυτές τις ανάγκες. Αυτό οφείλουμε να κάνουμε. Για παράδειγμα, ας πάρουμε ένα οπλικό σύστημα. Στα οπλικά συστήματα το 70 με 80% της αξίας τους είναι ο αυτοματισμός. Άρα όταν αγοράζουμε ένα οπλικό σύστημα πληρώνουμε το 80% στον αυτοματισμό. Θα μπορούσαμε να το πάρουμε γυμνό, γιατί εμείς βιομηχανία για να φτιάξουμε το υλικό του κομμάτι δεν έχουμε, και δεν αξίζει τον κόπο να φτιάξουμε κάτι τέτοιο, και να επενδύσουμε πάνω στο software και στον αυτοματισμό. Άρα, αυτό που μας ενδιαφέρει εμάς δεν είναι ούτε η πρωτογενής έρευνα, αλλά ούτε και το μηχανικό χτίσιμο ολόκληρου του συστήματος. Εμείς θα μπορούσαμε πάρα πολύ καλά να αναπτύξουμε μια βιομηχανία software, η οποία θα είχε όλη τη δυνατότητα να αυτοματοποιήσει και να βάλει ελληνική προστιθέμενη αξία στο 80%. Άρα θα έπρεπε το STEM να το δούμε κάτω από αυτήν την οπτική γωνία. Δεν λέω ότι δεν πρέπει να ασχοληθούμε και με τα άλλα, όμως μόνο για να τα συντηρούμε.

Δεν είμαι λοιπόν κατά των άλλων συνιστωσών του STEM. Αλλά θα πρέπει να δούμε πώς θα παίξουμε στο γήπεδό μας, όπου θα μετατρέψουμε τα μειονεκτήματά μας σε πλεονεκτήματα. Με αυτή τη λογική θα έβλεπα να ασχολούμαστε πολύ περισσότερο με αυτοματισμούς σε software και με engineering.

Γιάννης Κωτσάνης

Βέβαια η παιδεία μας πρέπει να έχει και μια ισορροπία, έτσι δεν είναι; Δεν μπορεί να είναι μόνο προσανατολισμένη σε θετικές ή τεχνολογικές κατευθύνσεις, αλλά πρέπει να έχει και ένα ανθρωπιστικό κομμάτι. Τελικά με τις άλλες επιστήμες, τη γλώσσα, την ιστορία, τις κοινωνικές επιστήμες, τι γίνεται; Πώς υπεισέρχονται μέσα σε αυτό το καθαρά τεχνοκρατικό STEM;

Τάσος Λαδιάς

Εδώ θα χρησιμοποιούσα κάτι που έχει πει ο Yuval Noah Harari (ένας ισραηλινός φιλόσοφος) για να συνδέσω τις φυσικές επιστήμες με τις ανθρωπιστικές: Tα πρώτα δευτερόλεπτα μετά το big bang είχαμε μια σούπα με ατομικά σωματίδια και άτομα, αυτό είναι το πεδίο της Φυσικής. Στη συνέχεια αυτά τα άτομα, συνδυαζόμενα μεταξύ τους σχημάτισαν μόρια, το μόριο είναι το πεδίο της Χημείας. Όταν αυτά τα μόρια συνδυάστηκαν περαιτέρω, είχαμε μια εξέλιξη της οργανικής χημείας και μέσω αυτής η άψυχη ύλη δημιούργησε ζωή και έτσι ήρθε η ώρα της Βιολογίας. Όταν ένα από αυτά τα έμβια όντα – ο homo sapiens – εξελίχθηκε αποκτώντας συνείδηση και δημιουργώντας πολιτισμό τότε άρχισε να γράφει Ιστορία.

Και η τέχνη; Εδώ θα αφήσουμε τον Harari και θα πιάσουμε το χαράκτη M.C. Escher, που δηλώνει πως αφού κατέκτησε την τεχνική τής δουλειάς του, μετά από πολλή προσπάθεια, τότε μόνο ωρίμασε και μπόρεσε να κάνει τέχνη.

Έτσι έχουμε μια διαδρομή, στη διάσταση του χρόνου, που μπορούμε ξεκινώντας από το STEM να φτάσουμε και στις ανθρωπιστικές επιστήμες, περιγράφοντας το πέρασμα στο STEAM.

Γιάννης Κωτσάνης

Τέλεια! Τι γίνεται τώρα όμως με την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε τέτοια θέματα; Δεν χρειάζεται να έχουμε έναν επιμορφωτικό μηχανισμό, ή μπορεί ο καθένας να πειραματίζεται με όλα αυτά τα θέματα;

Τάσος Λαδιάς

Η εκπαίδευση είναι ένα κατεξοχήν συντηρητικό πεδίο. Ίσως στο μυαλό μας να έχουμε ότι η εκπαίδευση πρέπει να είναι προοδευτική. Άλλο, όμως, το τι πρέπει κι άλλο το τι είναι. Ο ρόλος της εκπαίδευσης ποιος είναι; Έχουμε μία κοινωνία και η κοινωνία αυτή θέλει να αναπαραγάγει το καθεστώς, να έχει μελλοντικά ικανούς εργαζόμενους για τη βιομηχανία. Άρα τι κάνει; Τι ανάγκες έχει η βιομηχανία; Φτιάχνει μια εκπαίδευση που να είναι προσανατολισμένη σε αυτό. Στην πραγματικότητα όμως με αυτό τον τρόπο δεν κοιτάει μπροστά, κοιτάει πίσω. Θα πρέπει να δούμε πόσο συντηρητικοί είμαστε ως εκπαιδευτικοί. Μπορεί να έχουμε σπουδάσει, να έχουμε μάθει πολλά πράγματα πάνω στα παιδαγωγικά, όμως πάμε να τα εφαρμόσουμε στην τάξη και όταν βρούμε ένα δύσκολο πρόβλημα, αυτόματα ξεχνάμε όλες τις θεωρίες που έχουμε μάθει και γυρνάμε πού; Στον τρόπο που είδαμε το δάσκαλό μας να αντιμετωπίζει την ίδια κατάσταση. Άρα γυρνάμε 30-40 χρόνια πίσω. Και ο δάσκαλός μας όταν βρέθηκε στην ίδια κατάσταση, γύρισε 30-40 πίσω. Η φύση του δασκάλου είναι συντηρητική. Θέλει πολλή δύναμη για να μπορέσεις αυτά που ως θεωρία μαθαίνεις να τα κάνεις πράξη.

Τώρα αυτή η μάζα των εκπαιδευτικών έχει μεγάλη αδράνεια (μάζα σημαίνει αδράνεια). Αυτό που θα έβλεπα, θα ήταν ο καθένας από μας να προσπαθήσει να αποκτήσει μια πολύ-επίπεδη κουλτούρα. Καθένας από εμάς έχει διαφορετικές καταβολές, διαφορετικές σπουδές, διαφορετικό χαρακτήρα και επιθυμίες. Αυτά τα πράγματα λοιπόν δεν μπορούμε να τα ομογενοποιήσουμε μέσα από ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα.

Άρα, εγώ θα έβλεπα μια αυτό-επιμόρφωση. Να δώσουμε περιθώρια στους εκπαιδευτικούς να κατακτήσουν μόνοι τους αυτά που τους ενδιαφέρουν, ανεβαίνοντας πίστες και πετυχαίνοντας πολύ περισσότερα πράγματα… Όσο ανεβαίνεις, τόσο πιο διαθεματικός γίνεσαι!

Γιάννης Κωτσάνης

Αυτό που λες είναι πάρα πολύ ωραίο, γιατί ουσιαστικά με παραπέμπει στη «συνεργατική» επιμόρφωση (peer-to-peer training, group training), δηλαδή ομαδική επιμόρφωση μέσα από τους συμμετέχοντες συναδέλφους. Ο καθένας βάζει ένα μικρό λιθαράκι στο οικοδόμημα, κι έτσι σιγά σιγά ουσιαστικά δημιουργείται μια κοινότητα πρακτικής, η οποία τελικά μπορεί να παραγάγει ένα απίστευτο υλικό και όχι μόνο υλικό και καλές πρακτικές, αλλά και θεωρητικές κατευθύνσεις σε αυτό το θέμα, δίνοντας ταυτόχρονα το δικό της στίγμα. Ο καθένας από μία ομάδα εκπαιδευτικών έχει έναν δικό του δρόμο πάνω στον οποίο ουσιαστικά κινείται και ταυτόχρονα συναντάει τους άλλους και αυτό γίνεται ένα πολύ ωραίο αμάλγαμα. Υποθέτω κάτι τέτοιο εννοείς;

Τάσος Λαδιάς

Ακριβώς! Αυτό είναι δοκιμασμένο… Όταν καθόμασταν σαν πρωτόγονοι γύρω από τη φωτιά το βράδυ και συζητούσαμε, ακριβώς αυτό κάναμε. Δεν είχαμε κάποιο πανεπιστήμιο. Ερχόμασταν όλοι ισότιμοι, συζητούσαμε, κάναμε το brainstorming, υπήρχαν οι παλιότεροι που είχαν περισσότερες εμπειρίες (η γνώση ήταν εμπειρική τότε). Και μέσα από αυτήν την κουβέντα όλοι μπολιαζόμασταν με καινούργια πράγματα. Τα εφαρμόζαμε, αποτυγχάναμε… Κατά κανόνα όπως λέει ο Edison «πριν φτιάξω τη λάμπα που φωτίζει, είχα φτιάξει χιλιάδες που δεν φώτιζαν». Είναι μια διαδικασία με την οποία ιστορικά είμαστε ως είδος εξοικειωμένοι!

Γιάννης Κωτσάνης

Λοιπόν, με αφορμή αυτή την εξαιρετική ιστορία με τους πρωτόγονους που ανέφερες, μου θύμισες μια πολύ ωραία παρουσίαση που είχες κάνει κάποια στιγμή για την κατασκευή τόξων στα παιδικά σου χρόνια…

Τάσος Λαδιάς

Ήταν μια αφορμή του πώς παίζουμε και μαθαίνουμε… Στην αφήγηση αυτή η ιστορία ξεκινούσε πριν καμιά πενηνταριά χρόνια όταν πιτσιρικάδες κυνηγούσαμε τζιτζίκια με τόξα και βέλη. Για την κατασκευή του βέλους έπρεπε να έχουμε καλάμι, σύρμα και φτερά. Για την κατασκευή του τόξου έπρεπε να έχουμε κλαδί και πετονιά ή λάστιχο. Μετά από την κατασκευή του εργαλείου ήταν απαραίτητος ο έλεγχος λειτουργίας του, με δοκιμαστικές βολές που οδηγούσαν σε βελτιώσεις, τόσο κατασκευαστικές, όσο και στον τρόπο που γινόταν οι βολές. Με τις ζέστες άρχιζε το κυνήγι των τζιτζικιών, εκεί και τότε, γνωρίζοντας τις δυνατότητες των εργαλείων μας και έχοντας συσσωρεύσει εμπειρία από τις βολές, έπρεπε να πλησιάσουμε όσο το δυνατό πιο κοντά στο τζιτζίκι χωρίς να μας καταλάβει και πετάξει…

Αυτό το παιχνίδι δεν ήταν το κυνήγι του τζιτζικιού, αλλά ήταν η σχεδίαση, η κατασκευή και ο έλεγχος των μέσων του παιχνιδιού. Ας αναλογιστούμε πόσα πράγματα μάθαμε παίζοντας…Είχαμε δημιουργική εμπλοκή στην επίλυση αυθεντικών προβλημάτων όπου λαμβάνονται υπόψη οι συνθήκες, οι παράγοντες και κάθε είδους περιορισμοί (κοινωνικοί, τεχνικοί, περιβαλλοντικοί, κλπ), μέσα από μια σπειροειδής διαδικασία σχεδίασης, ανάπτυξης και ολοκλήρωσης ενός project. Σε αυτές τις δραστηριότητες εμπλέκονται η μηχανική, η τεχνολογία, τα μαθηματικά και οι φυσικές επιστήμες. Αντί να έχουμε τέσσερις κλάδους ως διακριτά πεδία, έχουμε μια διεπιστημονική προσέγγιση, όπου η μάθηση είναι λιγότερο κατακερματισμένη και γίνεται με την αφομοίωση γνώσεων από διαφορετικές πηγές και πεδία, ενώ η αξιοποίησή τους γίνεται με διαφορετικούς, εναλλακτικούς και καινοτόμους τρόπους.

 

Χαρακτηριστικό αυτού του μαθησιακού μοντέλου είναι η διερευνητική μάθηση με την ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στην επίλυση αυθεντικών προβλημάτων όπου λαμβάνονται υπόψη οι συνθήκες, οι παράγοντες και οι περιορισμοί μέσω της σχεδίασης, ανάπτυξης και ολοκλήρωσης έργων. Αυτό που περιγράψαμε είναι το STEM.

Γιάννης Κωτσάνης

Και πρέπει τελικά να δούμε και πόσο ελκυστικά είναι αυτά που κάνουμε στους μαθητές μας… Άρα όλα αυτά αυτά κινητοποιούν τους μαθητές εντέλει;

Τάσος Λαδιάς

Πολλοί εκπαιδευτικοί που τους αρέσει ένα αντικείμενο, θεωρούν ότι αυτό αρέσει και στους μαθητές. Δεν είναι έτσι. Θα πρέπει να βρούμε πράγματα που να αρέσουν στους μαθητές και να έχουν βάθος. Δηλαδή να μην είναι σαχλά πράγματα. Στους μαθητές αρέσει να εμπλέκονται σε διαδικασίες παραγωγής και να έχουν κάποιον σκοπό όμως, όπως, για παράδειγμα, να παίξουν με αυτά που έφτιαξαν. Βέβαια, αυτό καθαυτό το παιχνίδι δεν είναι σημαντικό, είναι η διαδρομή προς την Ιθάκη. Αυτό το είχαμε κι εμείς όταν παίζαμε, μπορούν να το έχουν και τα παιδιά μας.

Δηλαδή, θεωρώ πολύ περισσότερο σημαντικό να φτιάξει το παιχνίδι μόνο του το παιδί, και μετά να πάει να παίξει. Παίζοντας μπαίνει σε μια διαδικασία βελτίωσης του παιχνιδιού, το οποίο έχει φτιάξει και με αυτό τον τρόπο καταλήγει να μη φτιάχνει το παιχνίδι μόνο του, αλλά να αλληλεπιδρά με τους άλλους και να φτιάχνει ομάδες. Μιλάμε για ομαδο-συνεργατικότητα, μιλάμε για ένα αυθεντικό παιχνίδι, κάτι που τον ενδιαφέρει, και όταν κάτι σε ενδιαφέρει, πορώνεσαι και δίνεις το 100% των δυνάμεων. Αν κάτι το κάνεις γιατί στο είπε ο δάσκαλος, ουσιαστικά έχεις χάσει το παιχνίδι πριν ξεκινήσεις!

Γιάννης Κωτσάνης

Οπότε κι εσύ υποθέτω ως δάσκαλος, έχεις κάνει τέτοια πράγματα με τα παιδιά, δηλαδή έχεις καταφέρει να παρακινήσεις τα παιδιά και κυρίως υποθέτω με τη ρομποτική! Θα μας πεις δυο λόγια γι’ αυτό;

Τάσος Λαδιάς

Υπάρχει μια φήμη ότι ξέρω ρομποτική, δεν την επαληθεύω… Θα έλεγα περισσότερο ασχολούμαι με το software. Έχω προσπαθήσει να φτιάξω ένα παιχνίδι στον υπολογιστή, καθαρά software, στο οποίο τρέχουν τηλεχειριζόμενα οχήματα, αντικείμενα δηλαδή, τα οποία τα χειρίζονται εξ αποστάσεως οι μαθητές σε μία πίστα και ταυτόχρονα υπάρχουν μέσα και εικονικά ρομπότ. Το καθένα από αυτά έχει διαφορετικό στυλ προγραμματισμού. Τα παιδιά μέσα από αυτό προσπαθούν να φτιάξουν το παιχνίδι με το οποίο θα παίξουν. Το φτιάχνουν, παίζουν, προσπαθώντας να παίξουν βελτιώνουν το πρόγραμμα παιχνιδιού τους για να το κάνουν καλύτερο και ανταγωνιστικότερο. Είναι μια συνεχής διαδικασία δημιουργικών σκέψεων, εφαρμογής και παραγωγής καινοτομίας.

Γιάννης Κωτσάνης

Νομίζω ότι είναι πάρα πολύ ωραίο γιατί συνδέει κανείς τα γνωστικά αντικείμενα με μία ας πούμε κλασική διαδικασία που υπάρχει χρόνια πολλά στον κλάδο μας, αυτή της πληροφορικής, που έχει σχέση με τη σύλληψη μιας ιδέας, τον σχεδιασμό της, την υλοποίηση, την κατασκευή, τον έλεγχο και τα διάφορα στάδιά της μέχρι την τελική παραγωγή και αξιοποίησή της…

Τάσος Λαδιάς

Οποιαδήποτε τέτοια σχεδίαση και κατασκευή, μια STEAM προσέγγιση, αναγκαστικά ακολουθεί μια τέτοια σπειροειδή διαδικασία!

Γιάννης Κωτσάνης

Το έργο STEAMitUP! έχει ως ένα βασικό του αντικείμενο να δημιουργήσει ένα πλαίσιο για το STEAM, το οποίο δεν είναι κατ’ ανάγκην προσανατολισμένο προς μία κατεύθυνση, αλλά απ’ ό,τι φαίνεται μπορούμε να του δώσουμε μια ευρύτητα. Εσύ, από τη δική σου εμπειρία, ποια θεωρείς ως σημαντικά συστατικά ενός τέτοιου πλαισίου;

Τάσος Λαδιάς

Όσον αφορά τους μαθητές πρέπει να είναι η συμμετοχή. Πολλές φορές, πολλά projects τα κάνουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί και τα δείχνουμε. Αυτό είναι πάρα πολύ ωραίο για τους εκπαιδευτικούς που αισθάνονται παιδιά και παίζουν. Όμως τα παιδιά συμμετέχουν λίγο και γινόμαστε ο από καθέδρας δάσκαλος, ο σοφός. Κατά τη γνώμη μου, αυτό που πρέπει να κάνουμε είναι να ξεπεράσουμε τον δασκαλο-κεντρισμό μας… ακόμα κι αν εμείς παθαζιόμαστε με κάτι και το θεωρούμε πολύ ωραίο και μας αρέσει, αυτό το κάτι μπορεί ουσιαστικά να μην έχει ανταπόκριση!

Θα σου πω ένα παράδειγμα… Πριν μερικά χρόνια σε μία επιμόρφωση πάνω στα projects από τον Ηλία Ματσαγγούρα μιλούσαμε για ομαδοσυνεργατικότητα και για τους μαθητές στο κέντρο της διαδικασίας μάθησης με τον δάσκαλο να είναι στην άκρη και όλα αυτά τα πολύ ωραία και γνωστά… Και πώς θα σε επιμορφώσουν σε αυτό; Δασκαλο-κεντρικά! Στην πράξη όμως, ο τρόπος που πας να διδάξεις σε κάποιον κάτι, αναιρεί την ίδια σου την προσέγγιση. Είναι σαν να σου φέρει ένα βιογραφικό μια φιλόλογος και να είναι γεμάτη ορθογραφικά λάθη. Ό,τι και να γράφει εκεί, το ίδιο το μέσο το αναιρεί! Το ίδιο κάνουμε κι εμείς

Γιάννης Κωτσάνης

Προκύπτει από έρευνες ότι τα κορίτσια δεν ενδιαφέρονται τόσο πολύ για θέματα φυσικών επιστημών και θετικών κατευθύνσεων. Χωρίς φυσικά να θέλουμε να κάνουμε τις κλασικές διακρίσεις φύλων, πώς μπορούμε να προσελκύσουμε και τα κορίτσια; Πώς μπορούμε να αυξήσουμε το ενδιαφέρον τους; Πιστεύεις ότι κάνουμε κάτι λάθος;

Τάσος Λαδιάς

Θα σου πω κι άλλο ένα παράδειγμα: Πριν πέντε χρόνια όταν ο μικρός μου γιός έδινε Πανελλήνιες εξετάσεις, ένα κουτάβι τον ακολούθησε στο σπίτι. Το υιοθετήσαμε και το ονομάσαμε Κέρμπυ από το Κέρβερος. Παίζαμε συνέχεια μαζί του, παλεύαμε, το προετοιμάζαμε για πολεμιστή. Όλα πήγαιναν καλά μέχρι που μια μέρα μετά από τρεις μήνες μια γειτόνισσα μας είπε: «Ωραία η σκυλίτσα σας!!!» Και έτσι ο Κέρβερος έγινε «η Κέρμπυ». Και τότε άλλαξαν όλα. Πάνε τα «άγρια» παιχνίδια και αρχίσαμε τα «αχού τι όμορφη που είναι»! Η συμπεριφορά μας απέναντί της άλλαξε. Κάπως έτσι αναθρέφουμε και τα κορίτσια. Και μετά αναρωτιόμαστε γιατί δεν ενδιαφέρονται για θέματα φυσικών επιστημών. Πόσοι από εμάς έχουν δωρίσει lego στα γενέθλια ενός κοριτσιού; Θα πρέπει να αλλάξουμε νοοτροπία και να αντιμετωπίζουμε και τα κορίτσια ως μαχητές (της ζωής). Αλλά είναι δύσκολο να αλλάξεις νοοτροπία και κυρίως να την εφαρμόσεις. Εδώ πρέπει να βοηθήσει η εκπαίδευση. Παρεμπιπτόντως, μη διανοηθεί κανένας να με πλησιάσει απειλητικά όταν η Κέρμπυ είναι κοντά. Ίσως τα πρώτα παιχνίδια πιάσανε τόπο!

Γιάννης Κωτσάνης

Ας κλείσουμε την πολύ ωραία μας αντισυμβατική μας συνέντευξη με αυτό το «Α» που προστέθηκε στο STEM… Φυσικά, δεν έχει σχέση αυτό με το «Α» σε κύκλο των αναρχικών, αλλά με το art και την τέχνη και ενδεχομένως με το τέχνημα-artifact. Σίγουρα θα έχεις να μας πεις κάτι τελευταίο ενδιαφέρον: Πώς αυτό το «Α» μπορεί να ενταχθεί στις εκπαιδευτικές μας πρακτικές;

Τάσος Λαδιάς

Θα κάνω μια αναλογία… Έχει να κάνει με το σύνδρομο του «ΚΑΙ» στην Πληροφορική, όπου όλοι κάνουν κάτι και μετά θέλοντας να εντάξουν και τις νέες τεχνολογίες βάζουν «ΚΑΙ» ένα PowerPoint…

Γιάννης Κωτσάνης

Ναι είναι πολύ ωραίο παράδειγμα! Κι εγώ έλεγα παλιά ότι από τότε που άρχισε το «στατικό» PowerPoint να μπαίνει στις εκπαιδευτικές πρακτικές, χάθηκε η αλληεπίδραση! Όσο πιο πολλά bullets έχει, τόσο λιγότερη διαδραστική είναι μια παρουσίαση…

Τάσος Λαδιάς

Κατά τη γνώμη μου ένα καλό παράδειγμα του Art στο STEAM είναι τα χαρακτικά του (προαναφερθέντος) Escher όπου μπορεί κανείς να «δει» από αναδρομικές κλήσεις διαδικασιών μέχρι την εντροπία και το 2ο θερμοδυναμικό αξίωμα και από κυρτούς και κοίλους χώρους (παραβολική και υπερβολική γεωμετρία) μέχρι τη δημιουργία του σύμπαντος εκ του μηδενός.

Ένα άλλο παράδειγμα θα ήταν η προσπάθεια του Kandinsky να θεσπίσει κανόνες αισθητικής, τους οποίους εφαρμόζοντάς τους κάποιος (ή κάποιο σύστημα) να παράγει τέχνη. Τότε βέβαια ο Kandinsky δεν είχε υπόψη του τη σημερινή Τεχνητή Νοημοσύνη. Αυτό είναι μια ακόμα πρόκληση…

Γιάννης Κωτσάνης

Σ’ ευχαριστούμε θερμότατα. Νομίζω ότι όλα αυτά, τα πολύ ωραία που συζητήσαμε, σίγουρα έχουν να προσδώσουν ιδέες στο έργο και να εμπλουτίσουν το πλαίσιο-framework και τις μεθοδολογίες του! Κλείσιμο λοιπόν δικό σου, με μια… ατάκα;

Τάσος Λαδιάς

Η ατάκα είναι ότι κατά παραγγελία ατάκες δεν γίνονται.

STEAM: είναι εφικτό με Mobile Learning και μία Κοινότητα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης;

Το έργο STEAMitUP στοχεύει στην ανάπτυξη ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού προγράμματος και περιβάλλοντος – toolkit το οποίο θα προσφέρει online ενότητες, σχέδια μάθησης και υλικό για βιωματικά εργαστήρια στο STEAM και στη χρήση ψηφιακών τεχνολογιών. Στο πλαίσιο του έργου παίρνουμε συνεντεύξεις από έμπειρους κα μάχιμους εκπαιδευτικούς οι οποίοι μας μεταφέρουν την πολύτιμη εμπειρία τους, όπως είναι ο Μανόλης Κουσλόγλου. Ξεκινάμε τη συνέντευξη με μία πολύ σύντομη αναδρομή στα όσα έχει πετύχει μέχρι σήμερα και πώς συνδέονται όλα αυτά με το STEM και το STEAM…

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Καταρχάς, να πω ότι η επαγγελματική μου καριέρα ξεκίνησε ως Μηχανικός ανάπτυξης λογισμικού τηλεπικοινωνιών, σε μία μεγάλη πολυεθνική εταιρεία. Αυτό μου έδωσε τις βάσεις σε θέματα προγραμματισμού και engineering, καθώς βίωσα στην πράξη και όχι μόνο στη θεωρία, το πώς γίνεται ο προγραμματισμός και μάλιστα σε τηλεπικοινωνιακά συστήματα. Στη συνέχεια, ήρθε ο διορισμός μου ως φυσικός ραδιοηλεκτρολόγος, γιατί κατείχα μεταπτυχιακό στην ηλεκτρονική φυσική – ραδιοηλεκτρολογία, ένα απαιτητικό μεταπτυχιακό, από τα λίγα που υπήρχαν εκείνη την εποχή, το 1995 που το ολοκλήρωσα. Ξεκίνησα λοιπόν ως καθηγητής φυσικός και συνεχίζω εδώ και είκοσι χρόνια. Σε αυτά τα χρόνια, δεν έπαψα ποτέ να χρησιμοποιώ την τεχνολογία. Από την πρώτη μέρα που διορίστηκα μέχρι και σήμερα χρησιμοποιώ πάντα ΤΠΕ. Τις Φυσικές Επιστήμες τις διδάσκω πάντα μέσω πειραμάτων, με οποιοδήποτε τρόπο. Συνεχώς συμμετέχω σε κάποιες επιμορφώσεις, σεμινάρια και συνέδρια, ώστε να επικαιροποιώ τις γνώσεις και τις δεξιότητές μου, σε θέματα Παιδαγωγικής, Φυσικών Επιστημών και Τεχνολογιών, ενώ πρόσφατα έγινα Επιμορφωτής Β Επιπέδου (δηλαδή επιμορφωτής σε θέματα αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία).

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Πότε και πώς άρχισαν τα μαθήματά σου να παίρνουν μία πιο διαθεματική μορφή;

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Κατά την άποψή μου, το μάθημα μου είχε διαθεματική μορφή από την πρώτη μέρα που διορίστηκα. Ο πρώτος λόγος σχετιζόταν με τις σπουδές μου, που με βοήθησαν να εντάξω  τη χρήση Νέων Τεχνολογιών στη διδασκαλία της Φυσικής. Ο δεύτερος λόγος ήταν το γεγονός ότι τη Φυσική δεν την αντιμετώπισα ποτέ ως ένα ανεξάρτητο μάθημα, αλλά θα έλεγα ότι την αντιμετώπισα ολιστικά, δηλαδή με τρόπο ώστε οι μαθητές μαθαίνοντας Φυσική, να μπορούν να εξηγήσουν τα φαινόμενα και τον κόσμο ή να εφαρμόσουν τη Φυσική στην καθημερινότητά τους. Αυτό σημαίνει, ότι ταυτόχρονα με τη Φυσική στην ουσία κάναμε και Engineering, είτε χρησιμοποιώντας Νέες Τεχνολογίες είτε απλά υλικά καθημερινής χρήσης. Μπορείς να διδάξεις και με πλαστελίνες, καλαμάκια, μπουκάλια, CD, και με απλές πειραματικές συσκευές. Επίσης, σε κάποιες περιόδους χρειάστηκε να συνεργαστώ με συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων όπου νομίζω ότι έγιναν και τα ομορφότερα πράγματα!

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Αυτό είναι πολύ ωραίο, να συνεργάζεσαι με εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων. Μπορείς να μας δώσεις ένα παράδειγμα;

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Θα αναφέρω ένα κορυφαίο παράδειγμα συνεργασίας που είχα πριν από πέντε χρόνια. Με μία εξαιρετική φιλόλογο είχαμε λάβει μέρος σε ένα διεθνές project το «NewLight.OldIdeas«, το οποίο αφορούσε την εξέλιξη της Θεωρίας της Σχετικότητας, από τον Αριστοτέλη μέχρι τις μέρες μας.

Στο πλαίσιο αυτό, το project περιλάμβανε και Μηχανική, αλλά και Ιστορία των Επιστημών. Συνεργάστηκα με τη Φιλόλογο Αλεξάνδρα Γερακίνη και πέρα από τον Χωροχρόνο, με τον οποίο ασχοληθήκαμε στο πως τον αντιμετώπισε ο Αριστοτέλης, συμπεριλάβαμε και τον Χρονότοπο του Bakhtin, μία έννοια η οποία αφορά τη Λογοτεχνία και όχι τη Φυσική. Ο συνδυασμός αυτός επέφερε καρπούς, διότι το τελικό αποτέλεσμα είχε πολύ ενδιαφέρον και τελικά, με τη συνδρομή όλων των υπολοίπων συμμετεχόντων από έξι άλλες χώρες παγκοσμίως (Γερμανία, Ελβετία, Μεγάλη Βρετανία, ΗΠΑ, Ολλανδία και Ιταλία) και με καθηγητές διαφορετικών ειδικοτήτων, το project βραβεύτηκε στο μεγαλύτερο διαγωνισμό των λατινόφωνων χωρών που διεξάγεται κάθε χρόνο στην Ισπανία.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Φαίνεται πολύ ενδιαφέρον αυτό το βραβευμένο best practice μελέτης του χωρο-χρόνου  από διάφορες οπτικές γωνίες. Με την ευκαιρία λοιπόν αυτή, πιστεύεις ότι υπάρχει δυνατότητα οι εκπαιδευτικοί να συμμετέχουν σε σεμινάρια για τέτοιου είδους διαθεματικές ή/και STEAM πρακτικές; Γίνονται τέτοια σεμινάρια ή εσύ ο ίδιος κάνεις κάποια τέτοια σεμινάρια ώστε να δίνεις αυτή την ιδέα η οποία είναι πάρα πολύ ωραία;

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα είναι ιδιαίτερα δύσκολη…  Γίνονται πολλές επιμορφώσεις σε επίπεδο Νομού και σε επίπεδο Περιφέρειας, από τους Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου και τα Κέντρα Φυσικών Επιστημών (ΕΚΦΕ). Οι επιμορφώσεις αυτές όμως δεν αφορούν μία ολιστική αντιμετώπιση της διδασκαλίας των επιστημών στο σχολείο, αλλά πολύ συγκεκριμένους τομείς. Για παράδειγμα, οι καθηγητές θα συγκεντρωθούν και θα πειραματιστούν πάνω σε κάποια θέματα Φυσικής ή Χημείας μια συγκεκριμένης τάξης ή θα κάνουν κάποια πειράματα οι δάσκαλοι και φτάνει… έως εκεί. Δεν ξέρω εάν είναι δυνατή η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε κάτι πιο ολιστικό. Άλλωστε, αναρωτιέμαι ποιος θα μπορούσε να επιμορφώσει εκπαιδευτικούς σε κάτι τέτοιο. Επίσης, ποιο θα μπορούσε να είναι το περιεχόμενο μιας τέτοιας επιμόρφωσης, αφού είναι κάτι ιδιαίτερα σύνθετο και συνεπώς κάτι πιο δύσκολο.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Όντως υπάρχει τέτοιο ζήτημα και ένας από τους στόχους του έργου STEAMitUP είναι να δημιουργήσει ένα τέτοιο framework, για να μπορεί να είναι δυνατή αυτή η αξιοποίηση της ιδέας του STEAM στις φυσικές επιστήμες και όχι μόνο. Για να γίνει αυτό θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να έχουν κάποιες ικανότητες. Εσύ ποιες ικανότητες θεωρείς σημαντικές για να προσεγγίσουν ολιστικά τη διδασκαλία;

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Ακόμη μια δύσκολη απάντηση! Ίσως αυτό να ήταν λίγο πιο εύκολο πριν 30 ή 40 χρόνια όπου γενικά, δεν αναφέρομαι μόνο σε συναδέλφους,  πολύς κόσμος ήταν πιο ευρυμαθείς, δηλαδή είχαν γνώσεις πάνω σε πολλά διαφορετικά αντικείμενα, δεν υπήρχε μεγάλη εξειδίκευση, παρά μία πιο συνολική εικόνα και αντιμετώπιση του κόσμου. Σήμερα, υπάρχει μια υπερειδίκευση, η οποία εμφανίζεται ακόμα και στην εκπαίδευση:  Ξεκινάμε από γνώσεις που παρέχει ένας δάσκαλος, που έχει μία ευρυμάθεια και καταλήγουμε στην Γ’ Λυκείου, όπου διδάσκονται πολύ συγκεκριμένα θέματα και με πολύ συγκεκριμένο τρόπο προκειμένου τα παιδιά να περάσουν τις Πανελλαδικές Εξετάσεις. Στη σημερινή εποχή, νομίζω ότι ο καθένας επικεντρώνεται στον τομέα του, με αποτέλεσμα να υπάρχει πρόβλημα στην ολιστική αντιμετώπιση, ακόμα και των επιστημών. Τώρα, όσον αφορά τις ικανότητες που πρέπει να έχει κάποιος… Νομίζω ότι πρέπει να είναι ενημερωμένος σε πάρα πολλούς τομείς. Αυτό αποτελεί προϋπόθεση. Επιπλέον, θα πρέπει να έχει τη διάθεση για αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας, ακόμα δηλαδή κι αν δεν διαθέτει δεξιότητες πρέπει να είναι έτοιμος να αποδεχτεί τις αλλαγές για έναν εκσυγχρονισμό του τρόπου που διδάσκει.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Αυτό είναι πολύ ωραίο, διότι από τη μία πλευρά έχουμε τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις αλλά θα πρέπει να εξειδικεύσεις πλέον σε κάποια θέματα που αφορούν και στη μεθοδολογία και τις πρακτικές με τα μέσα και τα υλικά τα οποία εσύ θα χρησιμοποιήσεις στη διδασκαλία. Δεν πρέπει να έχεις μία μεγάλη και πλούσια φαρέτρα από εργαλεία για να μπορέσεις να κάνεις αυτή τη δουλειά ή όχι;

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Η αλήθεια είναι ότι πράγματι χρειάζονται μέσα. Ωστόσο, μπορείς να ασχοληθείς με το STEM ακόμη κι αν διαθέτεις ελάχιστα μέσα. Μπορείς να πεις ότι χρειάζονται Νέες Τεχνολογίες, οι οποίες όμως είναι προσβάσιμες πια σε κάθε σχολείο: όλα τα σχολεία διαθέτουν υπολογιστές, πολλά σχολεία διαθέτουν διαδραστικούς πίνακες, πειραματικές διατάξεις, ενώ είναι πολύ εύκολο πια, αφού το επιτρέπει και η νομοθεσία, να προμηθευτούν τα σχολεία tablets ή κινητά. Οι ψηφιακές φορητές συσκευές είναι πολύ φθηνές και αποτελούν πολύ χρήσιμα εργαλεία για διεξαγωγή πειραμάτων, ενώ βοηθούν πάρα πολύ στη διδακτική των φυσικών επιστημών και όχι μόνο. Ωστόσο, τέτοια θέματα μπορούν να διδαχθούν και με απλά υλικά. Για παράδειγμα, οι εφαρμογές των Φυσικών Επιστημών μπορούν να διδαχθούν με αντικείμενα καθημερινής χρήσης, όπως πλαστελίνες, CD, καλαμάκια, μπαλόνια κλπ. Συνεπώς, θεωρώ, ότι δεν είναι τόσο θέμα έλλειψης μέσων, αλλά ίσως έλλειψης διάθεσης από κάποιον να εκμεταλλευτεί όλα αυτά τα εργαλεία για να διδάξει με διαφορετικό τρόπο τις Φυσικές Επιστήμες ή οποιαδήποτε άλλη επιστήμη.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Εσύ αν ήσουν υπεύθυνος μιας τέτοιας επιμόρφωσης, πώς θα οργάνωνες μια τέτοια προσέγγιση στη διδασκαλία; Ποια είναι τα βασικά σου συστατικά για μια τέτοια προσέγγιση με δεδομένο φυσικά ότι οι εκπαιδευτικοί θα έχουν τη διάθεση για μια τέτοια εφαρμογή στην τάξη;

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Οι τομείς στους οποίους θα μπορούσα να επικεντρωθώ, όπως τώρα στα γρήγορα σκέφτομαι, είναι καταρχάς τρεις:

–  Αρχικά, θεωρώ ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται στήριξη στις Νέες Τεχνολογίες, κάτι που είναι εύκολο να γίνει με τη δημιουργία Κοινοτήτων Πρακτικής και Μάθησης, όπου βοηθάει ο ένας τον άλλον με ανταλλαγή ιδεών.

– Δεύτερον, είναι απαραίτητη η ψυχολογική στήριξη, το να προσπαθείς δηλαδή να δίνεις κίνητρα στους εκπαιδευτικούς, ώστε τις γνώσεις που αποκτούν να τις εφαρμόζουν. Τα κίνητρα μπορεί να είναι πολλά και διαφορετικά, αλλά όχι χρηματικά.  Το άριστο θα ήταν αν θα μπορούσες να αναδείξεις τα εσωτερικά κίνητρα του καθενός, ώστε να μπορούν αυτά που μαθαίνουν να τα εφαρμόζουν στην τάξη.

– Τρίτον, είναι να πείσεις τους συναδέλφους να συνδέουν με την καθημερινότητα ό,τι διδάσκουν. Οι θεωρίες καλές είναι και η φιλοσοφία και οι θεωρητικές προσεγγίσεις, αλλά οι μαθητές χρειάζονται οπωσδήποτε κάτι πρακτικό στα χέρια τους, αλλά και να γνωρίζουν αυτό που μαθαίνουν σε τι «χρησιμεύει».

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Είναι όντως πολύ σημαντικοί και οι τρεις τομείς στους οποίους αναφέρθηκες, και πραγματικά αυτό που με είχε εντυπωσιάσει στις πρακτικές σου, ήταν ο τρόπος με τον οποίον χρησιμοποιούσες τους αισθητήρες μιας ταμπλέτας ή κάθε είδους κινητού, και θα ήθελα να μας πεις δυο λόγια, αφού είναι ένα πολύ ωραίο παράδειγμα σύνδεσης με τον πραγματικό κόσμο. Και είσαι ίσως από τους πρώτους στην Ελλάδα που έχουν κάνει τέτοια δουλειά σε εκπαιδευτικό επίπεδο…

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Δυστυχώς, έχω την εντύπωση ότι σε επίπεδο εφαρμογής είμαι ανάμεσα στους λίγους που εκμεταλλεύτηκαν συστηματικά το mobile learning μέσα στην τάξη. Υπήρχαν θεωρίες, υπήρχαν προσεγγίσεις, έχω την εντύπωση μάλιστα ότι αρκετοί συνάδελφοι το εφάρμοσαν περιστασιακά, αλλά με συστηματικό τρόπο σίγουρα το εφαρμόσαμε στο 3ο Γυμνάσιο Καβάλας όπου υπηρετώ. Μάλιστα, δεν το εφαρμόσαμε απλά όπως το κάνουν σε κάποια σχολεία των Ηνωμένων Πολιτειών ή της Γερμανίας, όπου χρησιμοποιούν τις βασικές λειτουργίες ενός κινητού, δηλαδή την καταγραφή σε βίντεο, για παράδειγμα, μιας ελεύθερης πτώσης ενός αντικειμένου, όπου σημειώνουν τις διαδοχικές θέσεις του, ώστε να καταλήξουν στους μαθηματικούς τύπους… Εμείς προχωρήσαμε ένα βήμα παραπάνω και εκμεταλλευτήκαμε τα κινητά και τα tablets, μετατρέποντάς τα σε φθηνές ηλεκτρονικές εργαστηριακές συσκευές. Διαθέτοντας απλώς μερικά κινητά και tablets μπορούσαμε να κάνουμε μετρήσεις και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου και να μελετάμε φυσικά φαινόμενα, διαθέτοντας στην ουσία ένα εργαστήριο αντάξιο οποιουδήποτε άλλου σχολείου σε όλο τον κόσμο. Μάλιστα, εφόσον οι μετρήσεις γίνονται από παιδιά και η αξιοπιστία των μετρήσεων δεν είναι μεγάλη, ήταν και μία ευκαιρία να το κάνουμε πιο ουσιαστικό το μάθημα, μελετώντας τα σφάλματα μετρήσεων και όχι μόνο τις μετρήσεις, να καταλήγουμε σε μαθηματικούς τύπους κλπ. Είναι κάτι εξαιρετικά χρήσιμο! Επαναλαμβάνω, βρεθήκαμε να διαθέτουμε ένα υπερσύγχρονο εργαστήριο φυσικών επιστημών μόνο με 4-5 tablets και 2-3 κινητά.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Πες μας 2-3 παραδειγματάκια με μετρήσεις και πειράματα που κάνατε, για να πάρουμε μια εικόνα…

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Στην τάξη χρησιμοποιούμε τα κινητά με πολλούς τρόπους και ανάλογα με τη διδακτέα ύλη της κάθε τάξης, από πιο απλά πράγματα όπως είναι π.χ. στην Α’ Γυμνασίου η μέτρηση της απόστασης με το αποστασιόμετρο των κινητών, σε συνδυασμό βέβαια με τις κλασικές μεθόδους με μεζούρες-μετροταινίες. Στη Β’ Γυμνασίου κάνουμε μέτρηση ταχύτητας με πολλούς διαφορετικούς τρόπους μέσω κινητών, καθώς αυτά διαθέτουν αισθητήρες που μετρούν ταχύτητα, αλλά και με έμμεσους τρόπους όπως ο υπολογισμός χρόνου (με τη χρήση χρονομέτρου) και απόστασης (με τη χρήση αποστασιομέτρου) και μετά με τη διαίρεση, ώστε να βρούμε τη Μέση Ταχύτητα. Επίσης, στη Γ’ Γυμνασίου χρησιμοποιούμε τα κινητά και tablets στη διδασκαλία του ήχου: Καταγράφουμε το φάσμα ομιλίας των μαθητών,  συγκρίνουμε το φάσμα μεταξύ αγοριών – κοριτσιών για να μελετήσουμε τα υποκειμενικά χαρακτηριστικά του ήχου, όπως είναι η χροιά ή το ύψος για παράδειγμα.  Αυτά τα πράγματα είναι σχεδόν αδύνατον να διδαχθούν με οποιοδήποτε άλλο τρόπο.

Επίσης, χρησιμοποιούμε τα tablets για να εφαρμόσουμε την επαυξημένη πραγματικότητα (ΑR), έτσι ώστε, βασισμένοι σε βιβλία Φυσικής, να ζωντανεύουμε κάποια φαινόμενα και να μελετάμε κάποια φυσικά μεγέθη. Ένα παράδειγμα είναι το πώς μελετούμε τη Δυναμική Ενέργεια: Δεν το κάνουμε με τους κλασικούς τρόπους, αλλά με τη χρήση ενός βιβλίου, το οποίο μέσω επαυξημένης πραγματικότητας ζωντανεύει έναν γερανό που γκρεμίζει έναν τοίχο.  Ανάλογα με το πόσο ψηλά είναι η μπάλα του γερανού, ρυθμίζουμε τη δυναμική της ενέργεια, προσπαθώντας να γκρεμίσουμε τον τοίχο. Επίσης, τα παιδιά οδηγούν εικονικά διαστημόπλοια σε ξένους πλανήτες, αλλά και… ζεσταίνουν νερό, μελετώντας τη θερμοκρασία του και φτιάχνοντας διαγράμματα μέσω επαυξημένης πραγματικότητας. Τέλος, να πω ότι η χρησιμοποιούμε και την Εικονική Πραγματικότητα (VR), δηλαδή οι μαθητές φοράνε μάσκες με δωρεάν λογισμικό και κάνουν κάποια εικονικά ταξίδια στο διάστημα, γνωρίζοντας πλανήτες και ταξιδεύοντας στο Σύμπαν. Αυτές είναι κάποιες από τις εφαρμογές που κάνουμε μέσα στην τάξη.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Ουσιαστικά λοιπόν απαντάς και στο ερώτημα κατά πόσο είναι ελκυστική όλη αυτή η ιστορία στα παιδιά. Με όλα αυτά που κάνεις θα ήθελα πραγματικά να είμαι μαθητής σου και να συμμετέχω σε τέτοιες δραστηριότητες… Ειδικότερα όμως, επειδή υπάρχουν σχετικές αναζητήσεις και συζητήσεις, τα κορίτσια συμμετέχουν ενεργά σε αυτή τη διαδικασία;

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Θα φανεί λίγο περίεργη η απάντηση που θα δώσω, όσον αφορά το ενδιαφέρον των μαθητών: Δεν ξέρω αν δείχνουν τόσο μεγάλο ενδιαφέρον όταν χρησιμοποιούν tablets και κινητά, γιατί είναι κάτι που ανήκει στην καθημερινότητά τους και το βλέπουν φυσιολογικό. Το βασικό όμως είναι ότι σίγουρα δεν βαριούνται, όπως συμβαίνει σε κάποια μαθήματα. Να το πω αλλιώς, δεν ξέρω αν αυτό που προσφέρουμε μέσα στην τάξη είναι τόσο εντυπωσιακό ώστε να τραβάει το ενδιαφέρον τους, πάντως φαίνεται ότι τουλάχιστον δεν βαριούνται, ότι περνάει γρήγορα η ώρα, ότι έχει ενδιαφέρον αυτό που ακούνε, ότι συμμετέχουν… Άλλωστε, να μην ξεχνάμε ότι όλες αυτές οι διαδικασίες που ακολουθούμε είναι ομαδοσυνεργατικές, δηλαδή δεν έχει ο καθένας το δικό του κινητό, αλλά οι μαθητές είναι χωρισμένοι σε μικρές ομάδες, συνεργάζονται, συζητάνε…  Οι  μέθοδοι που ακολουθούμε, έτσι κι αλλιώς, είναι ανακαλυπτικές ή διερευνητικές, που σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να προβληματιστούν, να συζητήσουν, να ψάξουν, να καταγράψουν, δηλαδή να έχουν ενεργή συμμετοχή. Το βασικότερο όλων και αυτό που ένιωσα και το βλέπω καθημερινά, είναι ότι χτυπάει το κουδούνι και λένε «κύριε, πότε χτύπησε κιόλας!». Νομίζω ότι δεν υπάρχει κάτι καλύτερο για έναν καθηγητή, να ακούει κάτι τέτοιο από τους μαθητές του.

Όσον αφορά τώρα τα κορίτσια, προσπαθώ να καταλάβω ποια είναι η διαφορά με τα αγόρια, δηλαδή γιατί γίνεται ειδικά μία ερώτηση για τα κορίτσια και όχι γενικά για μαθητές, αυτό θέλω να καταλάβω.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Από έρευνες που έχουν γίνει, το STEM προσελκύει λιγότερο τις μαθήτριες, υπάρχει ένα «gap». Φαίνεται, λοιπόν, ότι μάλλον δεν έχουμε καταφέρει όσοι ασχολούμαστε με θέματα των θετικών επιστημών να «πείσουμε» τα κορίτσια να συνεχίσουν εξ ίσου με τα αγόρια προς αντίστοιχες σπουδές. Δηλαδή το «θηλυκό» και το «αρσενικό» στοιχείο δεν είναι ισορροπημένα! Και έτσι η Ευρωπαϊκή Ένωση αναδεικνύει και ειδικότερες δράσεις ζητώντας να ασχοληθούν κορίτσια με αυτές.

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Η άποψή μου είναι ότι όταν αυξάνεται το ενδιαφέρον των μαθητών, αυξάνεται το ενδιαφέρον όλων των μαθητών, άρα και των κοριτσιών. Επομένως, ο νέος διαθεματικός τρόπος διδασκαλίας με Νέες Τεχνολογίες αυξάνει το ενδιαφέρον όλων των μαθητών. Από κει και μετά, πιστεύω ότι δυστυχώς πολλά κορίτσια έχουν συνδέσει τη διδασκαλία των φυσικών επιστημών με θεωρίες και με μαθηματικούς τύπους, θέματα με τα οποία ίσως τα αγόρια να είναι πιο εξοικειωμένα. Όταν διδάσκεις με διαθεματικό τρόπο και δείχνεις ποιες είναι οι εφαρμογές στην καθημερινή ζωή, νομίζω ότι αυτά τα κορίτσια αντιμετωπίζουν τις Φυσικές Επιστήμες πολύ πιο θετικά. Για παράδειγμα, ένα πρόβλημα Φυσικής δεν είναι μόνο ένα «σώμα» που κινείται, η απόσταση που διανύει, η μέση ταχύτητά του. Αυτό δεν είναι ελκυστικό. Νομίζω ότι γίνεται πιο ελκυστικό ωστόσο, όταν το κλίμα είναι πιο θετικό με ομαδοσυνεργατικό πνεύμα και χρήση κινητών και tablets. Έτσι, δεν διαχωρίζονται τα αγόρια από τα κορίτσια στη σχέση τους με τις Φυσικές Επιστήμες.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Θεωρώ ότι αυτό που ανέφερες είναι πρότυπο απάντησης ανάμεσα σε τάσεις διαχωρισμού αγοριών και κοριτσιών.

Όμως δεν αναφερθήκαμε καθόλου στην «επέκταση» αν μπορούμε να την πούμε έτσι του STEM σε STEAM. Ένα μικρό, θετικό ή και αρνητικό σχόλιό σου, προς την τάση αυτή θα είναι ιδιαίτερα ευπρόσδεκτο…

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Καταρχάς, θα έλεγα ότι η… «ατμοποίηση» του STEM σε STEAΜ άργησε να συμβεί. Θυμάμαι ότι πριν από 20 και πλέον χρόνια, όταν εργαζόμουν σε διεθνή εταιρία τηλεπικοινωνιών, συζητιόταν έντονα το θέμα της εμπλοκής ατόμων με σπουδές θεωρητικού προσανατολισμού σε «άσχετους» φαινομενικά με τις σπουδές τους τομείς, όπως το engineering. Κι αυτό υποστηριζόταν εδώ και δεκαετίες γιατί φαίνεται ότι είναι εξαιρετικά χρήσιμες, εποικοδομητικές, δημιουργικές και κάποιες φορές απαραίτητες οι διαφορετικές, «εναλλακτικές» θα έλεγα, προσεγγίσεις σε ένα θέμα τεχνικής φύσης. Βεβαίως, τίθεται αυτόματα το ερώτημα πόσα ακόμη… γράμματα θα προστεθούν στο STEM. Αφού εισάγεται η τέχνη (Art), με την ευρεία έννοια βεβαίως, γιατί να μην εισαχθεί και ειδικότερα η γλώσσα/λογοτεχνία (Language/Literature) ή ακόμη και η ιστορία (History), ώστε τελικά το STEAM να μετατραπεί σε STEΗLAM… Άλλωστε, να μη ξεχνάμε ότι η τεχνολογική ανάπτυξη εγείρει πάντα θέματα ηθικής φύσης και γι’ αυτό πρέπει να εμπλέκονται και επιστήμονες θεωρητικού προσανατολισμού.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Ας κλείσουμε όμως την πολύ ενδιαφέρουσα αυτή συνέντευξη, με την καλή πρακτική που έχετε δημιουργήσει με την «Κοινότητα της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης» (είναι σίγουρα best practice»), την ομάδα που έχετε συστήσει και μου τελικά είχε απίστευτη αποδοχή και διάχυση στην εκπαιδευτική κοινότητα με τα εντυπωσιακά στατιστικά που παρουσίασες στο συνέδριο που έγινε πρόσφατα και για την οποία θα ήθελα να μας πεις δυο λόγια από την εμπειρία του ως ο διαχειριστής αυτής της ομάδας και δημιουργός της…

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Πράγματι, πρόκειται για μία ομάδα Πρακτικής και Μάθησης, την οποία δημιούργησα λίγες μέρες μετά το κλείσιμο των σχολείων (λόγω covid-19). Τότε είχα στο πλευρό μου τη συνάδελφο Έφη Μπακή, ενώ τώρα τρεις άλλες εξαιρετικές συναδέλφους, την Αλεξάνδρα Γερακίνη, τη Χρύσσα Λάζου και την Αδαμαντία Σπανακά. Στο πρώτο μόλις διήμερο, η ομάδα είχε ήδη 5.000 μέλη, τα οποία σε ένα μήνα έγιναν 24.000 και αυτή τη στιγμή που μιλάμε έχει ξεπεράσει τα 28.000 μέλη. Κι ενώ στην ουσία η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει σταματήσει, οι εγγραφές των μελών συνεχίζονται. Σε αυτή την περίοδο των 3 μηνών έγιναν πάνω 11.000 αρχικές δημοσιεύσεις, τα σχόλια ξεπέρασαν τις 120.000, και οι αντιδράσεις έφτασαν το ένα 1.000.000. Τα ενεργά μέλη της ομάδας ξεπερνούν τις 18.000, ακόμα και σήμερα που μιλάμε, που έχουν κλείσει τα σχολεία.

Η ομάδα αυτή στήριξε και συνεχίζει να στηρίζει σε πάρα πολλούς τομείς τους συναδέλφους, καθώς παρέχει:

– Τεχνική υποστήριξη: Σε οποιοδήποτε ερώτημα απαντούν άμεσα πολλοί εκπαιδευτικοί!

– Συμβουλευτική: Ρωτάει ένα εκπαιδευτικός «πώς μπορώ να εφαρμόσω…» και απαντούν πολλοί συνάδελφοί του.

– Επιμόρφωση: Έχουν διοργανωθεί μέχρι σήμερα περίπου 100 ομαδικές προβολές σε θέματα παιδαγωγικά, πνευματικών δικαιωμάτων, χρήσης πλατφορμών και ΤΠΕ κλπ.

Επιπλέον,  να επισημάνω ότι η ομάδα βοήθησε τους εκπαιδευτικούς να μην απομονωθούν επαγγελματικά κατά τη διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, αφού δεν ήταν δυνατή η φυσική συνεύρεσή τους στα σχολεία.

Άφησα για το τέλος το πιο βασικό ίσως στοιχείο, που δεν είναι άλλο από τη ψυχολογική στήριξη: Οι εκπαιδευτικοί επί δύο και πλέον μήνες μήνες πέρασαν δύσκολες στιγμές, ξενύχτησαν! Όσοι ξενυχτούσαν λοιπόν, ήξεραν ότι κοντά τους έχουν μερικούς χιλιάδες συναδέλφους τους, με τους οποίους μπορούσαν να επικοινωνήσουν και να ανταλλάξουν ιδέες και να συζητήσουν τα προβλήματά τους. Όλα αυτά ήταν πάρα πολύ σημαντικά και όπως φάνηκε από την εξέλιξη της ομάδας, τα αποτελέσματα ήταν σπουδαία: η ομάδα ξεκίνησε με κραυγές αγωνίας «δεν μπορώ να μπω στην πλατφόρμα», «δεν μπορώ να κάνω…» και με ερωτήματα «πώς μπορώ να…» και κατέληξε, αν και δεν έχει κλείσει ο κύκλος της βέβαια, με αναρτήσεις χιλιάδων ψηφιακών αντικειμένων και συμβουλές για αξιοποίηση λογισμικών. Φαίνεται δηλαδή ότι όλο αυτό είχε αποτέλεσμα. Επίσης, η επιτυχία της ομάδας φάνηκε και σε μία πρόσφατη παρουσίασή της, στο πλαίσιο μιας εξ αποστάσεως διημερίδας:  Οι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούσαν και είχαν συμμετάσχει στην ομάδα εκφράστηκαν με εξαιρετικά θετικά σχόλια και ευχαριστούσαν συνεχώς όλα τα υπόλοιπα μέλη που τους στήριξαν όλη αυτή τη χρονική περίοδο.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Μπράβο σας, καταφέρατε να δημιουργήσετε ένα εντυπωσιακό self-organized ή self-regulated environment, το οποίο από την εμπειρία μου θα το χαρακτήριζα σίγουρα ως ένα δυναμικό best practice, όντας μία σημαντική ανάγκη που υπήρχε ακριβώς με το lookdown. Καταφέρατε άμεσα να ανταποκριθείτε σε αυτή την ανάγκη και δεν επέβαλε κάποιο άτομο μια συγκεκριμένη πορεία, αλλά η ίδια η ομάδα θεωρώ ότι οδήγησε από αυτά που λες την επιτυχημένη πορεία με όλα αυτά τα απίστευτα posts πολύ παραμετρικές συνιστώσες.

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Η αυτορρύθμιση της ομάδας σίγουρα λειτούργησε… Μία φορά είχα μιλήσει με την Έφη Μπακή που ήταν τότε συνδιαχειρίστρια και της είπα: «Φαντάσου ότι είμαστε σε ένα γήπεδο με 27.000 θεατές κι εμείς οι δύο να ελέγχουμε. Θα τα καταφέρναμε μόνοι μας;» Μου απάντησε «φυσικά όχι!» Άρα, για να λειτουργήσει η ομάδα και να επιβιώσει, προφανώς συνεισέφεραν με τη συμπεριφορά τους, το ήθος και τη νοοτροπία τους όλα τα μέλη. Αν τα μέλη δεν ήθελαν και είχαν άλλη νοοτροπία ή δημιουργούσαν προβλήματα, θα είχε διαλύσει ομάδα. Από κει και μετά βέβαια να πω ότι δεν ήταν μια «αυτό-ρύθμιση» χωρίς κανόνες, αλλά «αυτό-ρύθμιση» με κανόνες!  Κάθε μέρα έβγαζα ανακοινώσεις και έδινα κατευθύνσεις, επί δυόμισι μήνες για το ποια είναι η ομάδα, ποιοι είναι οι σκοποί της, πώς φερόμαστε και ποιες είναι οι συμπεριφορές μας, διότι πάρα πολλά μέλη είχαν συνηθίσει να συμπεριφέρονται με τρόπο καταγγελτικό, με συζητήσεις καφενείου και γενικά να έχουν μία νοοτροπία διαφορετική από τη φιλοσοφία μας και τους σκοπούς μας. Στην πορεία, πάνω στον μήνα, είχε διαμορφωθεί ήδη ένα κλίμα, το οποίο ήταν αυτό που είχα ως στόχο από τη στιγμή που δημιουργήθηκε η ομάδα. Αλλά επαναλαμβάνω, ότι αν τα μέλη δεν είχαν αυτήν τη νοοτροπία και δεν σέβονταν τους συναδέλφους τους, δεν θα είχαμε πετύχει τίποτα. Συνεπώς, ναι υπήρχε προφανώς μία αυτορρύθμιση στη λειτουργία της ομάδας.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Νομίζω ότι αν μια κοινότητα δεν θέσει τους κανόνες που πρέπει να ακολουθούνται δεν μπορεί να λειτουργήσει. Αυτοί οι κανόνες που έθεσες είναι καταλυτικοί. Ακόμη και στη φύση μια οντότητα δεν αναπτύσσεται χαοτικά, χωρίς κανόνες… Η επιτυχία της Ομάδας είναι ότι μπήκαν κανόνες, τους οποίους διαφυλάξατε, στους οποίους προσαρμόστηκαν τα μέλη και οποιεσδήποτε εξωγενείς «έφοδοι» απομονωνόντουσαν και εκ των πραγμάτων δεν είχαν θέση στην ομάδα…

ΜΑΝΏΛΗΣ ΚΟΥΣΛΌΓΛΟΥ

Ναι ακριβώς, οι κοινότητες Πρακτικής και Μάθησης διακρίνονται σε αυτό το θέμα, δηλαδή στο ότι θέτουν κάποιους κανόνες. Η συμμετοχή είναι προαιρετική αφού δεν υποχρεώνεις κάποιον να συμμετέχει, αλλά ούτε και έχει δικαίωμα ο καθένας να γράφει ό,τι θέλει. Αυτό πρέπει να  ισχύει σε όλες τις ομάδες Πρακτικής και Μάθησης. Το μυστικό στην ομάδα μας είναι ότι υπήρχε μία ευελιξία στη διαμόρφωση των κανόνων… Αν έβλεπες τους πρώτους κανόνες, θα διαπίστωνες ότι σχετίζονταν με τη συμπεριφορά των μελών. Στην πορεία της ομάδας, οι κανόνες επανα-διαμορφώθηκαν ανάλογα με τα προβλήματα που αντιμετώπισε η ομάδα, εμπλουτίστηκαν, άλλαξαν και καταλήξαμε στους 10 κανόνες, τους οποίους βλέπει ο καθένας που εντάσσεται στην ομάδα. Στη φύση οι κανόνες είναι πολύ συγκεκριμένοι και αλλάζουν πολύ μακροπρόθεσμα. Στην ομάδα, βλέπουμε κάποια προβλήματα και τα διορθώνουμε άμεσα, διαμορφώνοντας αντίστοιχα τους κανόνες. Μόνο έτσι μπορεί να είναι λειτουργική μια ομάδα και να επιβιώνει.

ΓΙΆΝΝΗΣ ΚΩΤΣΆΝΗΣ

Ευχαριστούμε πάρα πολύ για την εξαιρετική αυτή συνέντευξη και καλή συνέχεια!

 

iRead «Navigo»: παίζοντας σε χιλιάδες δαιδαλώδη μονοπάτια της Γλώσσας μας…

Φανταστείτε τα άπειρα μονοπάτια που έχει μια γλωσσική δημιουργία, ένα κείμενο, κάποιες προτάσεις, ένα σύνολο λέξεων, με την ορθογραφία τους και διάφορα είδη μορφημάτων και φωνημάτων που περικλείει, και εννοείται τη σημασία τους που μπορεί και να διαφέρει ανάλογα με τα συμφραζόμενα… Ένα απίστευτος κόσμος μιας εμπεριεχόμενης γνώσης, σε μια συνεχή διαδικασία μάθησης και παραγωγής από τα υποκείμενα ενός προφορικού ή γραπτού λόγου!

Μπορούν να συνδυασθούν κάποια από όλα αυτά σε ένα τρισδιάτατο παιγνιώδες περιβάλλον με χιλιάδες μικρές γλωσσικές δραστηριότητες; Ναι, και ίσως να είναι η πρώτη φορά που πραγματοποιείται ένα τέτοιο μεγάλο εγχείρημα με εκατοντάδες συντελεστές, με αποτέλεσμα ένα πρότυπο εκπαιδευτικό free app: το iRead app!

Ενδεικτικοί, και μόνο, αριθμοί σχετικά με την εφαρμογή για τη βελτίωση των αναγνωστικών δεξιοτήτων μαθητών του Δημοτικού, η οποία και είναι διαθέσιμη σε tablets:

  • 4 γλωσσολογικά επίπεδα (φωνολογία, μορφολογία, ορθογραφία, σύνταξη),
  • 15 τύποι παιχνιδιών,
  • 462 γλωσσικά χαρακτηριστικά ή φαινόμενα,
  • 7000+ διαφορετικές παραλλαγές και συνδυασμοί δραστηριοτήτων και γρίφων.

Η υλοποίηση του έργου πραγμοποιείται σε 21+1 σχολεία σε όλη την Ελλάδα, η οποία μπορεί να πραγματοποιείται είτε στα γλωσσικά μαθήματα, είτε στην ευέλικτη ζώνη, είτε στα μαθήματα πληροφορικής, και σχετίζεται με:

  • 54 δάσκαλοι με τις αντίστοιχες τάξεις, έχοντας 800+ ενεργούς μαθητές, που είναι εξοπλισμένοι και με το δικό τους προσωπικό tablet (8″).
  • 225 tablets (10″) σε 21 Σχολεία (+1 με tablets που δεν δόθηκαν από το έργο) λειτουργούν ήδη με περισσότερες από 100 εκπαιδευτικές εφαρμογές (για αξιοποίηση και πέρα από το iRead), λειτουργώντας με 1 ή 2 μαθητές για κάθε tablet, ανάλογα με το επιλεγμένο μοντέλο.
  • Εκδόσεις του Android (τρέχουσα έκδ. 1.0), του Navigo (τρέχουσα έκδ. 0.0.22) και του Amigo (τρέχουσα έκδ. 1.0).
  • Υπάρχει διαθέσιμο πολυσέλιδο Teacher Manual (στα ελληνικά: σε pdf και στα αγγλικά pdf).
  • Οποιοιδήποτε από οπουδήποτε θελήσουν να παίξουν με το Navigo και το Amigo (ανεξάρτητα από τους εγγεγραμμένους στην Πιλοτική Εφαρμογή), μπορούν να επισκεφτούν τη σελίδα του Open Pilot κι ακολουθώντας τις οδηγίες να φτιάξουν τους δικούς τους κωδικούς, και στη συνέχεια από το Google Play να κατεβάσουν τις εφαρμογές.
  • Υπάρχει διαθέσιμη ιστοσελίδα/εφαρμογή Teacher Tool. Με τους κωδικούς των δασκάλων είναι δυνατή η είσοδος στο teacher tool. Το εργαλείο επιτρέπει την παρακολούθηση αλλά και τον έλεγχο της πορείας των μαθητών, ποια γλωσσολογικά επίπεδα και σε ποιο βαθμό έχουν «κατακτηθεί», καθώς και την πορεία τους στις ασκήσεις. Επίσης, ΠΟΛΥ ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ, είναι η δυνατότητα ΑΝΑΘΕΣΗΣ στους ΜΑΘΗΤΕΣ παιχνιδιών (με βάση συγκεκριμένα φαινόμενα, π.χ. συλλαβισμός) και βιβλία, ανάλογα με την ενότητα με την οποία θέλει ο εκπαιδευτικός της τάξης να ασχοληθούν ή τις προσωπικές αδυναμίες του κάθε μαθητή ατομικά.Παράδειγμα εικόνας προφίλ ενός μαθητή είναι:

Profil

Είναι εντυπωσιακό το λεγόμενο log αρχείο του κάθε μαθητή, πέρα από την ανάλυση που προκύπτει στον παραπάνω πίνακα, στο οποίο έχει πρόσβαση μόνο ο δάσκαλος της τάξης και οι ερευνητές του έργου για λόγους καθαρά ερευνητικούς (με χρόνους, παιχνίδια που παίζονται, λανθασμένες επιλογές κλπ). Μέσα από τη διερεύνηση μπορούν να προκύψουν πολλά χρήσιμα συμπεράσματα και ειδικά για κάθε μαθητή, για κάθε τάξη αλλά και γενικότερα για κάθε μεγάλη πιλοτική εφαρμογή (στα αγγλικά, τα ελληνικά, τα ισπανικά και τα γερμανικά), τα οποία θα ανακοιωθούν με το τέλος του έργου, τον Ιούνιο του 2020.

 

 

 

 

 

Η ώρα του VO2: στα μήκη και τα ύψη (the «Hour of VO2» mini project)

  • Με μία ώρα σωματική κίνηση μπορεί να βελτιώνεται η φυσική μας κατάσταση και η αντοχή;
  • Μήπως η ώρα αυτή συνδυάζεται και με στοιχεία εξερεύνησης μιας διαδρομής ή βιώματος σε κοντινές μας επιφάνειες;
  • Τι κίνητρα μπορούμε να «εφεύρουμε» για την ένταξη της ώρας αυτής στο καθημερινό μας πρόγραμμα;
  • Μήπως μπορεί να λειτουργήσει και προπονητικά, αποφεύγοντας την «ψηφιακή αποβλάκωση» κυρίως ανηλίκων αλλά και ενηλίκων;
  • Ποιες ψηφιακές εφαρμογές (apps) μπορούν να υποστηρίξουν την προσπάθειά μας;
  • Πόσα αυτοματοποιημένα μετρήσιμα χαρακτηριστικά επιδόσεων μπορεί να έχει μια τέτοια δραστηριότητα; Ποια από αυτά είναι τα σπουδαιότερα;
  • Εν τέλει, η κίνησή μας, για τη φυσική μας κατάσταση, είναι ένας «κινητικός αλγόριθμος», έχει σχέση με την Αυτο-Ρυθμιζόμενη Μάθηση (SRL) ή είναι ένα γρήγορο «μίνι project PASS» (με Σχεδιασμό, Εφαρμογή, Μελέτη, Διασύνδεση-Διαμοίραση);

Η σωματική δραστηριότητα «αποτελεί έναν από τους βασικούς πυλώνες της ανθρώπινης υγείας, από την εποχή του Ιπποκράτη έως σήμερα«, με την ελάττωσή της να αυξάνει τον κίνδυνο εμφάνισης νοσημάτων και με τη μυϊκή υπολειτουργία να επηρεάζει το ανοσοποιητικό σύστημα (όπως υποστηρίζεται από επιστήμονες και φορείς στο «Μένουμε σπίτι και αθλούμαστε – Τι προτείνουν Έλληνες επιστήμονες«).

Από την άλλη πλευρά οι σημερινές ψηφιακές εφαρμογές σε κινητά, ταμπλέτες και υπολογιστές μπορούν πλέον να υποστηρίζουν με πολλαπλούς τρόπους χωρο-χρονικές δραστηριότητες με τους αισθητήρες που έχουν ενσωματωμένους, αλλά και με προ-εγκατεστημένες τέτοιου τύπου εφαρμογές (π.χ. φυσικής κατάστασης, υγείας, υπαίθριων δραστηριοτήτων κλπ).

Paths

Η υβριδική ενασχόληση, εννοώντας ταυτόχρονα το φυσικό περιβάλλον και τον ψηφιακό χώρο, για να απαντηθούν τεκμηριωμένα οι 7 παραπάνω ερωτήσεις, μπορεί να ξαφνιάσει ακόμη και να εντυπωσιάσει τον μέσο ασκούμενο αλλά περισσότερο τον μέσο χρήστη αξιοποίησης σχετικών εφαρμογών (apps)! Ιδού λοιπόν η «μοντελοποίηση PASS«

Ενέργεια 1η: Σχεδιάζουμε (Plan, Goal Setting, Time Management )

Επιλέγουμε την περιοχή στη οποία θα σχεδιάσουμε ψηφιακά τη διαδρομή μας (όπως επιλέγουμε αφετηρία και προορισμό στα Google Maps) και άμεσα έχουμε τις βασικές πληροφορίες για αποστάσεις και χρόνους ανάλογα με το επιθυμητό μέσο. Εργαλεία που σχετίζονται με υπαίθριες δραστηριότητες παρέχουν άμεσα πληροφορίες σχετικές με τα διαφορετικά υψόμετρα και τις κλίσεις της διαδρομής αλλά και γενικότερα το ανάγλυφο, αφού χρησιμοποιούνται και για μη αστικές περιοχές. Συνήθως ο ψηφιακός σχεδιασμός είναι πιο εύκολος στο άνετο περιβάλλον του υπολογιστή μας (τα παρακάτω στιγμιότυπα σχεδιασμού είναι από τους ιστότοπους – εφαρμογές κινητών «komoot» και «OsmAnd«). Παράλληλα προσδιορίζουμε ενδεχόμενα κίνητρα και οργάνωση του χρόνου μας με στοιχεία περιοδικότητας.

Ενέργεια 2η: Εφαρμόζουμε, Υλοποιούμε (Act, Do, Implement, Self Observation)

Στον πραγματικό πλέον κόσμο με μόνο ψηφιακό εφόδιο το κινητό μας (την απαιτούμενη ενέργεια και ενεργά τα δεδομένα από τον πάροχό μας), έχουμε δύο επιλογές πριν ξεκινήσουμε: είτε ακολουθούμε πιστά τη διαδρομή που σχεδιάσαμε, είτε κινούμαστε ελεύθερα στην περιοχή. Εμείς περπατάμε, τρέχουμε, κάνουμε ποδήλατο ή κανό, κινούμαστε, αναπνέουμε, βλέπουμε, ακούμε, οσμιζόμαστε, σε δρόμους, στενά, μονοπάτια και κάθε είδους ανάγλυφο και τα περισσότερα από αυτά καταγράφονται αυτόματα… Ακόμη και να σταματάμε, να φωτογραφίζουμε και η φωτογραφία αυτόματα να προσαρμόζεται στο σημείο της διαδρομής (η πανοραμική φωτογραφία του Κων/νου Κωτσάνη είναι από το Πάρκο Γαλατσίου)

Στο τέλος της διαδρομής μπορούμε να μετρήσουμε και τον σφυγμό μας (αν η συσκευή μας δεν έχει τον αντίστοιχο αισθητήρα).

Ενέργεια 3η: Μελετάμε, Ελέγχουμε, Ανατροφοδοτούμε (Study, Check, Self-Monitoring, Reflect)

To «παραδοτέο» μας από τη διαδρομή που πραγματοποιήσαμε είναι έτοιμο αυτόματα και απολύτως ψηφιακό και διαχειρίσιμο, σε ποικίλες μορφές! Η μελέτη μας μπορεί να ξεκινήσει από απλή επισκόπηση στα μετρήσιμα χαρακτηριστικά κάθε διαδρομής, να συνεχισθεί εστιάζοντας σε καθημερινές βελτιώσεις παραμέτρων στις διαδρομές και παρακολούθηση των επιδόσεών μας, σε νέες ανακαλύψεις ως πρόσθετο κίνητρο, αλλά και σε συγκρίσεις με παρόμοιες δικές μας διαδρομές, κοινά προπονητικά «projects», ή προτάσεις από άλλους (τα παρακάτω στιγμιότυπα είναι από το «outdooractive» και το «Huawei Health  App«).

Τουλάχιστον 20 διαφορετικές αριθμητικές μεταβλητές μπορούν να αποτυπώνονται, οι οποίες και επεξηγούνται στον παρακάτω πίνακα:

Ενέργεια 4η: Διαμοιράζουμε, Διασυνδεόμαστε (Share, Connect)

Αυτό που φυσικά δεν μπορεί να καταγραφεί είναι η προσωπική μας πολύ-αισθητηριακή ευεξία στον πραγματικό κόσμο. Αλλά μπορούμε να τη μοιραστούμε και να την προτείνουμε, είτε μέσα από τις ίδιες τις εφαρμογές και τα ειδικά αρχεία που παράγονται, είτε ανεξάρτητα στα κοινωνικά μας δίκτυα…

Γιάννης Κωτσάνης, Κώστας Κυράνης – 15 Απριλίου 2020

 ΥΓ 1: Όσα υποστηρίζονται στο άρθρο της «ψηφιακής αποβλάκωσης» έχουν απόλυτο ενδιαφέρον αλλά αυτό δεν σημαίνει ότι αποδεχόμαστε πλήρως τις απόψεις του Michel Desmurget. Άλλωστε το «συμπτωματικό» (και όχι ασυμπτωματικό) στοιχείο είναι ότι ο επιμελητής του, Γιάννης Παπαμιχαήλ, τ. Καθηγητής Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Παντείου Πανεπιστημίου, υπήρξε μέντορας του συν-συντάκτη του παρόντος και μέλος της 7μελούς επιτροπής στο διδακτορικό του.

 ΥΓ 2: Μία σχετική εκπαιδευτική εφαρμογή με ανοιχτές δυνατότητες χρήσης και αξιοποίησης είναι οι «Πολλαπλές μετρήσεις υψομέτρων και αποστάσεων» στο ψηφιακό αποθετήριο Φωτόδεντρο.

ΥΓ 3: Ενδιαφέρουσα συλλογή εφαρμογών είναι και τα «Best Fitness and Tracking Apps for 2020«, αλλά η αναφορά σε εξειδικευμένες συσκευές που προσαρμόζονται στο ανθρώπινο σώμα, ξεπερνούν τους στόχους του άρθρου. Για διαδρομές και εκτός αστικών περιοχών προτείνεται η εφαρμογή «outdooractive» (παράδειγμα διαδρομής τα 4.9 km στο Πάρκο-Γαλατσίου).

ΥΓ 4: Ο τίτλος του άρθρου είναι εμπνευσμένος από το «Hour of Code«, μία από τις αφορμές του η «Εαρινή Ισημερία 2020 στη φύση: 1 έως 275.469 κουκίδες-covid επί χάρτου!«, και μία άλλη, η άγνωστη στους μη επαΐοντες ιατρική ορολογία του «θεραπευτικού αλγορίθμου» από τον ΕΟΔΥ, αλλά και η επίσης συγγενής ορολογία «SRL» και «PDCA» ή «PDSA» για θέματα Διασφάλισης Ποιότητας. Η υβριδικότητα σε πολλαπλές διαστάσεις!

ΥΓ 5: Και μία ακόμη ενδιαφέρουσα αποτύπωση, στην οποία όμως έχει συμβάλλει και ένα «βραχιολάκι» χεριού…

 

Η Εαρινή Ισημερία 2020 στη φύση: 1 έως 275.469 κουκίδες-covid επί χάρτου!

Από παράδοση το Γεωδρόμιο θεωρεί ότι η 21η Μαρτίου είναι μία από τις τέσσερις υπέροχες και σημαδιακές ημέρες στην ετήσια παγκόσμια ζωή του πλανήτη μας, σίγουρα η πιο αγαπημένη! Στο παρελθόν του 24ώρου της, οι νύχτες είναι μεγαλύτερες από τις μέρες, στο παρόν της, τείνουν η μέρα και η νύχτα να έχουν την ίδια διάρκεια, ενώ στο μέλλον αρχίζουν οι μέρες να είναι μεγαλύτερες από τις νύχτες. Η 21η Μαρτίου, εκτός από Εαρινή Ισημερία, είναι ταυτόχρονα Παγκόσμια Ημέρα της Ποίησης, του Ρατσισμού, της Δασοπονίας και ειδικά στην Ιαπωνία είναι εθνική γιορτή, μια μέρα επικοινωνίας με τη φύση και έκφρασης στοργής για όλα τα ζωντανά όντα, η πρώτη μέρα της άνοιξης, που είναι και πρωτοχρονιά για το πέρσικο ημερολόγιο (Διαπολιστισμικό Εορτολόγιο).

Κινούμενοι συνήθως καθημερινά με μεγάλες ταχύτητες από και προς την κατοικία μας αφήνουμε έξω από τις χωρικές αναζητήσεις μας, τοποθεσίες που εφάπτονται σχεδόν της κατοικίας μας. Τι καλύτερος λοιπόν τρόπος να γιορτάσουμε αυτή τη σπουδαία μέρα με απολύτως τοπικές δραστηριότητες, στο πλαίσιο της σημερινής πλέον παγκόσμιας πανδημίας του κορονοϊού όπου όλες οι υπερ-τοπικές δράσεις έχουν απαγορευθεί…

Σχεδόν δίπλα από την τοποθεσία συγγραφής αυτού του άρθρου, βρίσκεται ο Λόφος της Φιλοθέης και το Άλσος Βεΐκου ή Πάρκο Γαλατσίου. Τρεις, μέχρι πριν την ημέρα αυτή, ήταν οι γνωστές χωρικές αποτυπώσεις αυτού του πάρκου που απλωνόταν νότια, με κέντρο πάντα το καθημερινό σημείο αναχωρήσεων και αφίξεων της τοποθεσίας αυτής:

  • 1η αποτύπωση, ο google χάρτης ο οποίος και χρησιμοποιείται συχνότατα με προορισμό κάποιες άγνωστες τοποθεσίες,
  • 2η αποτύπωση οι περιφερειακοί δρόμοι γύρω από το πάρκο στους οποίους κινούμαστε κυρίως με το αυτοκίνητο, και
  • 3η αποτύπωση, η χωρική φυσική έκθεση στην περιοχή με κάποιες μικρές βιαστικές βόλτες, μόνο προς την ανατολική περιφερειακή πλευρά του πάρκου.

Η είσοδος στο πάρκο, μόλις σε απόσταση 300 μέτρων και 3 περίπου λεπτών από το σημείο αφετηρίας μας, επεφύλασσε άμεσες εκπλήξεις, καταπράσινα μικρά μονοπάτια, κεκλιμένες πλαγιές, σημεία πανοραμικής θέας του λεκανοπεδίου, ελικοειδείς χωμάτινους δρόμους, εντυπωσιακή πευκο-βλάστηση, νεαρά δέντρα σε καμένες περιοχές, ανθισμένη χαμηλή βλάστηση, ανοιξιάτικες μυρωδιές, χελωνάκια, μέλισσες, και πολλά-πολλά άλλα… Μόνο τρεχούμενο νερό δεν υπήρχε! ΜΙΑ ΝΕΑ ΥΠΕΡΟΧΗ ΧΩΡΟ-ΧΡΟΝΙΚΗ ΑΠΟΤΥΠΩΣΗ  προσδιορίστηκε, σε χρόνο μίας ώρας και διανυθείσα απόσταση περίπου δύο χιλιομέτρων (με αργό ρυθμό και πολλές φωτογραφίσεις)…

Μία όμως εξερεύνηση χωρίς γενικότερες μετρήσεις δεν μπορεί να δώσει και τις κατάλληλες προεκτάσεις στο εγχείρημα. Τελικά η περιοχή είχε μία περίπου έκταση 250 χιλιάδων τετραγωνικών μέτρων όπως απεικονίζεται στην προηγούμενη εικόνα και ουσιαστικά καλύπτει το 1/4 της συνολικής περιοχής που απεικονίζεται στον παρακάτω χάρτη. Οι πρόχειροι υπολογισμοί στο google map προσδιορίζουν τη συνολική έκταση σε ένα τετραγωνικό χιλιόμετρο 1 km2 (το οποίο δεν είναι παρά ένα τετράγωνο με πλευρά ενός χιλιομέτρου, που με κανονικό ρυθμό μπορεί να διανυθεί σε περίπου μία ώρα). Για να μπορέσει κάποιος να το διανύσει περιμετρικά, θα πρέπει να διατρέξει τουλάχιστον 6,5 χιλιόμετρα (όπως φαίνεται στον χάρτη, και συνιστά πλέον έναν επόμενο στόχο).

Πάντα τελικά υπάρχουν ΘΗΣΑΥΡΟΙ γύρω μας που δεν έχουμε ανακαλύψει μέσα στο συνεχές κυνήγι του χρόνου, όπου φαίνεται ότι ο παρακείμενος χώρος μας έρχεται σε μία δεύτερη μοίρα. Το τέλος όμως, στην αναπάντεχη αυτή πεζοπορική εξερεύνηση, επεφύλαξε και μία μικρή έκπληξη. Μία πεταλούδα βρέθηκε γαντζωμένη στα ρούχα μας, ακολουθώντας την πορεία αυτή μέχρι το χώρο της επιστροφής! Το γνωστό «φαινόμενο της πεταλούδας» από τον Αμαζόνιο στην Κίνα, φαίνεται να έστειλε το εντυπωσιακό του μήνυμα, 8.000 χιλιόμετρα από το Ουχάν-Hubei της Κίνας (με έκταση περίπου 8.500 km2) στο Πάρκο Γαλατσίου…

ΓΚ 21/3/2020 (αναδημοσίευση από το Γεωδρόμιο)

ΥΓ 1: Κουκίδα ενός σημείου για δήλωση με 1 κλικ μόνο (ΝΑΙ/ΟΧΙ/ΔΕΝ-ΓΝΩΡΙΖΩ) αν έχετε παρουσιάσει συμπτώματα του ιού COVID-19

ΥΓ 2: Προσομοιώσεις της εκθετικής αύξησης του COVID-19

Simulation

ΥΓ 3: Κουκίδες 275.469 σημείων με τα επιβεβαιωμένα παγκοσμίως κρούσματα του COVID-19, στις 21 Μαρτίου 2020, και οι καμπύλες ανεβαίνουν εκθετικά και απειλητικά…

ΥΓ 4: …μέσα σε 10 μέρες, μέχρι τις 31/03/2020 έχουμε τριπλασιασμό ακριβώς των επίσημων κρουσμάτων, σχεδόν υπερτετραπλασιασμό των επίσημων θανάτων και μόνο διπλασιασμό των αναρρώσεων…

ΥΓ5: και μέσα σε ένα ακριβώς μήνα, στις 21/04/2020 («σαν σήμερα«…) έχουμε μια αρχική παγκόσμια ύφεση  με σχεδόν δεκαπλασιασμό των επίσημων κρουσμάτων, δεκαπενταπλασιασμό των επίσημων θανάτων και μόνο εφταπλασιασμό των αναρρώσεων…

 

‘Το Δέντρο της Logo’: από τις Χελώνες στις Γάτες και από το AI στις Παγκόσμιες Κοινότητες

Στο λυκαυγές της δεκαετίας του 80, μία ανατρεπτική ιδέα αρχίζει να διαδίδεται διεθνώς, η οποία σχεδιαζόταν τουλάχιστον μιάμιση δεκαετία πριν στα ερευνητικά κέντρα της Bolt Beranek & Newman (BBN) και του MIT ΑΙ Lab : τα παιδιά να διδάσκουν τον υπολογιστή και όχι αντίστροφα! Πρωτεργάτες της ιδέας αυτής oι Seymour Papert,  Wallace Feurzeig, Daniel Bobrow, Richard Grant και Cynthia Solomon.

Από τότε έχουν περάσει 4 πλέον 10ετίες και σήμερα εκατοντάδες εκατομμύρια παιδιά πειραματίζονται, γράφουν κώδικα, παίζουν με ρομποτάκια και χρησιμοποιούν ίσως την πιο διαδεδομένη πλατφόρμα ψηφιακών δημιουργιών, το ‘Scratch‘,  απόγονο της Logo! Το παγκόσμιο δέντρο της Logo, έχει πλέον εκατοντάδες κλαδιά και απολήξεις, που μόνο μια μεγάλη συνεργατική ομάδα μπορεί να αναδείξει σε όλες του τις διαστάσεις. Μία μεγάλη ομάδα, με πάνω από 100+ συμμετέχοντες, έφτιαξε το παγκόσμιο γενεαλογικό δέντρο, «The Logo Tree» project, των 300+ περιβαλλόντων Logo που έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία 40+ χρόνια!

Σήμερα, 40 χρόνια από τις πρώτες προσπάθειες Ελλήνων ερευνητών και εκπαιδευτικών, οικοδομείται και το δικό μας νέο project: «το Δέντρο της Logo εν Ελλάδι» (σε μία ιδέα του Τάσου Λαδιά).

Η πρώτη Logo είναι η BBN Logo και είναι απόγονος της LISP! Όπως χαρακτηριστικά γράφει ο Wallace Feurzeig ‘its intellectual roots are in artificial intelligence, mathematical logic and developmental psychology. Μία εξαιρετική σύνοψη περιέχεται στο άρθρο «Logo – a Project History«! (από όπου και η εντυπωσιακή εικόνα με παιδιά, αρχές δεκαετίας 1970 να παίζουν με την ασύρματη χελώνα εδάφους «Irving»).

Μία από τις πρώτες χελώνες «εδάφους» (floor turtles) δημιουργείται το 1972 από τον Grey Walter ο οποίος πειραματίζεται από το 1948 κατασκευάζοντας αυτόνομα κινούμενες ρομποτικές κατασκευές. Από τότε πολυάριθμες χελώνες έχουν δημιουργηθεί με ορόσημα την Valiant Turtle (1983-2011), το Roamer, τα Lego-Mindstorms και πρόσφατα το ρομποτάκι Thymio.

…και για παρέα μία χελώνα οθόνης φτιαγμένη εξ ολοκλήρου με εντολές χελώνας (σε Σεμινάριο του ΠΤ Νηπιαγωγών Παν/μίου Πατρών το 1991)!

dav

Αναμφίβολα, το εμβληματικό βιβλίο που σημάδεψε όλη αυτή την εξέλιξη και καθόρισε ως ένα βαθμό και την αξιοποίηση της τεχνολογίας στην εκπαίδευση ήταν το: Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (Basic Books, New York, 1980, με την ελληνική έκδοση του εκδ. οίκου Οδυσσέα το 1991), και στη συνέχεια το: The Chidren’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer (Basic Books, New York, 1993).

Ένα μεγάλο παρακλάδι του παγκόσμιου δέντρου της Logo αναπτύσσεται στην Ευρώπη με αιχμές τα σχετικά συνέδρια της Eurologo και του Constructionism, με τη συνέχειά τους μέχρι σήμερα.

Το ελληνικό δέντρο χτίζεται πλέον στον ιστότοπό του και συνεχίζεται στην κοινότητά του (με ένα στιγμιότυπο του event στο facebook), ακολουθώντας τα ‘Παπερτικά Οράματα’

ΓΚ, Σεπτέμβριος 2019

ΥΓ: Να ευχαριστήσω θερμότατα την Πόλυ Κασδά, συνοδοιπόρο σε παράλληλους βίους από το 1987, για το υπέροχο doodle της, με αφορμή το 1ο Συμπόσιο, που πλέον κοσμεί την κεντρική μου FB Φωτογραφία!

crazy-kotsanis_fb.jpg

ερευνώ, συνθέτω, δημιουργώ!